UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA EMANUELLE RODRIGUES LOYOLA A LITERATURA AFRO-BRASILEIRA: pela descolonização do ensino de literatura São Matheus 2019 EMANUELLE RODRIGUES LOYOLA A LITERATURA AFRO-BRASILEIRA: pela descolonização do ensino de literatura Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Ensino na Educação Básica, como requisito para obtenção do título de Mestre em Ensino na Educação Básica. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Eliane Gonçalves da Costa. São Mateus 2019 Todas as manhãs junto ao nascente dia ouço a minha voz-banzo, âncora dos navios de nossa memória. E acredito, acredito sim que os nossos sonhos protegidos pelos lençóis da noite ao se abrirem um a um no varal de um novo tempo escorrem as nossas lágrimas fertilizando toda a terra onde negras sementes resistem reamanhecendo esperanças em nós. Conceição Evaristo https://www.pensador.com/autor/conceicao_evaristo/ AGRADECIMENTOS Agradeço em primeiro lugar a Deus, que, em todas as suas formas de (re)apresentação, me ajudou nessa etapa da vida. A minha família, meu sustento e minha estrutura aqui na Terra. Família formada em sua maior parte por mulheres, mulheres de fibra e energia que enfrentam as adversidades com toda a coragem do feminino. A minha mãe, Suzy, mulher forte e valente que sempre esteve no apoio dos filhos e das suas aventuras na vida e que mesmo diante das dificuldades sempre colocou a nós e o nosso bem-estar em primeiro lugar. Minha eterna admiração e gratidão. A minha vó, mulher centenária, de perfeita lucidez que mesmo não dominando as letras nos ensinou com sua sabedoria e benevolência, e sempre nos incentivou nos estudos. As minhas irmãs Keuxenys, Karine e Queila mulheres de personalidade e de coragem. Ao meu irmão Diêgo, homem honrado e digno. Irmãos que fazem parte do meu ser e fazer e que hoje mesmo cada um com sua família ainda permanecemos com os laços fortes e firmes. Meu esposo, meu amigo, Ronaldo, homem benevolente e de um grande coração, companheiro que está ao meu lado em todas as minhas decisões, que me apoia e me incentiva. Aos meus sobrinhos, Henrique, Gustavo e Heitor, meus pedacinhos do coração que compreenderam os meus momentos de ausência e das negativas para sair, assistir filmes ou brincar. Tia Manu ama muito! Ao meu amor maior, meu filho Cristiano Ronaldo, que foi gestado junto com a dissertação, e que hoje é a razão da minha luta, da persistência e da vontade de fazer a diferença. Por você, filho, que penso em uma educação que olhe para o outro, que respeite e aceite as diferenças, pois assim viverás em uma sociedade mais justa e igualitária. Como a vida sempre me rodeia com grandes mulheres, não poderia ser diferente com a que me guiaria e iluminaria com um novo olhar de conhecimento e, até mesmo de vida, a minha orientadora, mulher encantada e que exala vida, Drª Eliane Gonçalves. Muito obrigada pela leveza com que me orientou e me ensinou! Agradeço a Escola Modelo Luís Eduardo Magalhães, local de trabalho e de aplicação das oficinas. Obrigada pelo apoio no momento de estudo, sendo maleável nos momentos precisos e incentivando o aprimoramento profissional e pessoal. A todos que de alguma maneira me apoiaram e incentivaram nessa jornada. Meu muito obrigada! RESUMO Esta dissertação realiza o estudo da literatura afro-brasileira feminina no Ensino Médio como uma prática pedagógica decolonial que leva ao aluno a uma reflexão sobre os modelos colonizadores vigentes, renunciando a formas únicas de conhecimento, sociedade e cultura, bem como suas formas de validação, para dar espaço à diversidade e à pluralidade sociocultural, em consonância com a Lei 10.639/03 que prevê o estudo da história e da literatura africana e afro-brasileira na escola. Parte-se da linha de pensamento de Cândido (2011), que pensa a literatura como fator transformador do homem, enquanto ato humanizador. A literatura afro-brasileira na sala de aula rompe com os moldes canônicos e possibilita ao leitor uma construção social de respeito e conhecimento do outro e de reconstrução de uma identidade individual e coletiva, abrindo espaço para a voz e para a autoria negra feminina. Para isso, o estudo faz um levantamento histórico da literatura na educação no Brasil, observando como era realizado o ensino de literatura e como os documentos oficiais do MEC, após a aprovação da LDB nº9394/96 e suas modificações a partir da lei 10.639/03, têm gerado outras formas e apreciações do texto literário em sala de aula. Utilizou uma pesquisa ação por meio de oficinas de leituras desenvolvidas com alunos do 2º ano do ensino médio elegendo os contos afro-brasileiros de Conceição Evaristo e Fátima Trinchão para leitura e seguindo a proposta da sequência básica do letramento literário de Rildo Cosson. Analisou-se a recepção desses textos e a forma como os elementos presentes na literatura afro-brasileira, memória, ancestralidade, oralidade, são notados pelos alunos, a partir de uma prática literária que leva ao contato estético e reflexivo. Palavras-chave: Literatura afro-brasileira. Autoria feminina. Pedagogia decolonial. ABSTRACT This dissertation conducts the study of female Afro-Brazilian literature in high school as a decolonial pedagogical practice that leads the student to a reflection on the current colonizing models, renouncing the unique forms of knowledge, society and culture, as well as their forms of validation. to make room for diversity and sociocultural plurality, in line with Law 10.639 / 03 which provides for the study of African and Afro-Brazilian history and literature at school. It starts from the line of thought of Candido (2011), who thinks literature as a transforming factor of man as a humanizing act. Afro-Brazilian literature in the classroom breaks with the canonical molds and allows the reader a social construction of respect and knowledge of the other and the reconstruction of an individual and collective identity, making room for the voice and female black authorship. For this, the study makes a historical survey of the literature in education in Brazil, observing how was the teaching of literature and how the official documents of the MEC, after the approval of LDB nº. 9394/96 and its modifications from the law. 10.639 / 03 have generated other forms and appreciations of the literary text in the classroom. It used an action research through reading workshops developed with students of the second year of high school electing the Afro-Brazilian tales of Conceição Evaristo and Fátima Trinchão for reading and following the proposal of the basic sequence of literary literacy by Rildo Cosson. It was analyzed the reception of these texts and how the elements present in Afro-Brazilian literature, memory, ancestry, orality, are noticed by the students, from a literary practice that leads to aesthetic and reflective contact. Keywords: Afro-Brazilian literature. Female authorship. Decolonial Pedagogy. LISTA DE SIGLAS BNCC Base Nacional Comum Curricular DCN Diretrizes Curriculares Nacionais DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio DCNERER Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico- Raciais ENEM Exame Nacional do Ensino Médio LDB Lei de Diretrizes e Bases MEC Ministério da Educação e Cultura OCNEM Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio PCN + Parâmetros Curriculares Nacionais + PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio LISTA DE TABELA Tabela 1- Respostas à pergunta 1 do questionário ................................................. 140 Tabela 2 - Respostas à pergunta 2 do questionário ................................................ 140 Tabela 3-Resposta à pergunta 3 do questionário .................................................... 141 Tabela 4-Respostas à pergunta 4 do questionário .................................................. 142 LISTA DE FIGURAS Figura 1. Sumário da Orientação Curricular do Ensino Médio .................................. 63 Figura 2. Trecho de uma análise do conto "Olhos D'agua” -Sentimentos despertados pelo conto ................................................................................................................ 143 Figura 3. Trecho de uma análise sobre o conto “Arlinda” – Memória e ancestralidade ................................................................................................................................ 144 Figura 4. Trecho de uma análise do conto "Arlinda"- Resgate de lembranças do aluno ................................................................................................................................ 144 Figura 5. Trecho de uma análise do conto "Olhos D'agua” -Memórias do aluno ..... 145 Figura 6. Trecho de uma análise do conto "Olhos d'água ”-Sentimentos despertados pelo conto ................................................................................................................ 145 Figura 7. Trecho de uma análise do conto “Arlinda” – Valorização das memórias .. 146 Figura 8. Trecho de uma análise do conto "Olhos d'água" - Valorização da memória ................................................................................................................................ 146 Figura 9. Trecho de uma análise do conto "Arlinda"- Reconhecimento da oralidade ................................................................................................................................ 147 Figura 10. Trecho de uma análise do conto 'Arlinda"- Reconhecimento da oralidade ................................................................................................................................ 148 Figura 11. Trecho de uma análise do conto "Arlinda"- Reconhecimento da história do outro ........................................................................................................................ 148 Figura 12. Conto memorialista de temática feminina e negra(trecho) ..................... 150 Figura 13. Conto de temática homossexual(trecho) ................................................ 150 Figura 14. Conto de temática existencial(trecho) .................................................... 151 Figura 15. Conto ficcional de temática racial e de gênero(trecho) .......................... 152 Figura 16. Trecho de uma análise do conto “Arlinda” - Reconhecimento da força feminina ................................................................................................................... 153 Figura 17. Trecho de uma análise do conto "Arlinda"- Reconhecimento da força feminina ................................................................................................................... 153 Figura 18. Conto memorialista com temática racial e de gênero(trecho) ................ 154 Figura 19. Desenho retirado de um dos diários de leitura, referente ao conto "Olhos d'água" .................................................................................................................... 154 Figura 20. Resposta à pergunta 1 da avaliação final- Autorreconhecimento dentro da literatura afro-brasileira ........................................................................................... 156 Figura 21. Resposta à pergunta 1 da avaliação final- Valorização do negro .......... 156 Figura 22. Resposta à pergunta 1 da avaliação final- Valorização da literatura afro- brasileira .................................................................................................................. 156 Figura 23. Resposta à pergunta 1 da avaliação final- Novo horizonte de expectativa ................................................................................................................................ 157 Figura 24. Resposta à pergunta 1- Mudança no horizonte de expectativa ............ 157 Figura 25. Resposta à pergunta 2 da avaliação final- Interesse em continuar a ler a literatura afro-brasileira por se reconhecer nela ...................................................... 158 Figura 26. Resposta à pergunta 2 da avaliação final-Interesse em continuar a ler literatura afro-brasileira por apresentar um outro mundo ........................................ 158 Figura 27. Resposta à pergunta 2 da avaliação final- Interesse em continuar a ler literatura afro-brasileira por valorizar o negro .......................................................... 158 Figura 28. Resposta à pergunta 2 da avaliação final - Interesse em continuar a ler literatura afro-brasileira feminina por valorizar a mulher negra ............................... 158 Figura 29. Resposta à pergunta 2 da avaliação final- Não tem interesse em continuar a ler literatura afro-brasileira .................................................................................... 159 Figura 30. Resposta à pergunta 2 da avaliação final- Não tem interesse em continuar a ler literatura afro-brasileira. ................................................................................... 159 Figura 31. Cartaz da oficina do conto “Olhos D’água” - Descrição em uma palavra do sentimento despertado pelo conto .......................................................................... 160 Figura 32. Cartaz do Oficina do Conto "Arlinda"- Descrição em uma palavra do sentimento despertado pelo conto .......................................................................... 160 SUMÁRIO INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 15 CAPÍTULO 1 O ENSINO DA LITERATURA NA CONSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ........................................................................................................ 26 1.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE O ENSINO DE LITERATURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................................................................................... 30 1.2 ENSINO MÉDIO E A SUA CONSTITUIÇÃO ................................................ 34 CAPÍTULO 2 OS DOCUMENTOS OFICIAIS PÓS - LDBEN 9394/96 E A CONCEPÇÃO DE LITERATURA ....................................................................... 43 2.1 O USO DE COMPETÊNCIAS NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DO MEC .... 44 2.2 AS PRIMEIRAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO ................................................................................................. 49 2.2.1 Os Parâmetro Curriculares Nacionais (PCN) ............................................. 52 2.2.2 As Orientações Curriculares do Ensino Médio (OCEM) ............................ 61 2.2.3 Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) ............................................... 67 2.2.4 As Novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio ................... 70 2.2.5 Orientações Curriculares do Ensino Médio da Bahia................................. 72 2.2.6 Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ................................................ 77 2.3 AFINAL, COMO ESTÁ A LITERATURA NOS DOCUMENTOS OFICIAIS? .. 82 CAPÍTULO 3 O ENSINO DE LITERATURA AFRO-BRASILEIRA: APLICAÇÃO DAS LEIS 10.639/03 ................................................................................................... 86 3.1 PEDAGOGIA DECOLONIAL:REPENSANDO A ESCOLA ............................ 93 3.2 A LEI 10639/03 E O ENSINO DE LITERATURA .......................................... 97 CAPÍTULO 4 LITERATURA AFRO-BRASILEIRA E VOZES DISSONANTES ...... 103 4.1 A VOZ FEMININA NA LITERATURA AFRO-BRASILEIRA ......................... 107 4.2 AS ESCRITORAS E SEUS CONTOS ......................................................... 113 4.2.1 Conceição Evaristo .................................................................................. 113 4.2.2 Conto: Olhos d’agua ................................................................................ 117 4.2.3 Fátima Trinchão ....................................................................................... 121 4.2.4 Conto: Arlinda .......................................................................................... 122 CAPÍTULO 5 AS OFICINAS DE LEITURA - A ESTÉTICA DA LITERATURA AFRO- BRASILEIRA .................................................................................................... 127 5.1 AS OFICINAS DE LEITURA .............................................................................. 133 5.2 EXPERIÊNCIA LITERÁRIA AFRO-BRASILEIRA EM SALA DE AULA ...... 139 5.2.1 O horizonte de expectativa dos alunos .................................................... 140 5.2.2 A memória e a ancestralidade ................................................................. 142 5.2.3 O reconhecimento da oralidade como fonte de conhecimento ................ 146 5.2.4 As escrevivências (A escrita de si) .......................................................... 149 5.2.5 O olhar para o outro ................................................................................. 155 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 162 REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 165 APÊNDICES ........................................................................................................... 174 Apêndice A ........................................................................................................ 175 Apêndice B ........................................................................................................ 179 Apêndice C ....................................................................................................... 180 Apêndice D ....................................................................................................... 181 ANEXOS ................................................................................................................. 182 Anexo A ............................................................................................................ 183 Anexo B ............................................................................................................ 187 15 INTRODUÇÃO Talvez não haja equilíbrio sem literatura Antônio Cândido O ser humano tem uma necessidade universal de fantasiar e ficcionar sua realidade como forma de tornar mais agradável sua vivência, usando esses artifícios como maneira de equilíbrio. A literatura é uma das fontes de equilíbrio criadas pelo homem que leva ao divertimento, à exteriorização dos sentimentos, à descoberta de uma outra realidade, objetiva e psicológica, sendo uma poderosa fonte de modificação do universo mental humano. O crítico literário Antônio Cândido (2011), em seu ensaio “Direito a literatura”, reforça a humanidade da literatura destacando a importância, a necessidade e o direito humano básico sobre o texto literário. A frase que constitui a epígrafe desta Introdução mostra que, por meio da literatura, o(a) homem/mulher encontra-se, renova-se e transforma-se em um ser social mais diverso(a), mais aberto(a) ao outro e ao meio em que vive. Destaca-se que a literatura manifesta-se universalmente pelo ser humano, e que em todos os tempos ela tem função e papel humanizador, por ser exclusividade do ser humano. Ressalta-se, ainda, suas formas evidentes de imposição, pois a literatura representa uma sociedade com suas crenças, sentimentos e normas: […] a literatura tem sido um instrumento poderoso de instrução e educação, entrando nos currículos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e afetivo. Os valores que a sociedade preconiza, ou os que considera prejudicais, estão presentes nas diversas manifestações da ficção, da poesia e da ação dramática. A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas. Por isso é indispensável tanto a literatura sancionada quanto a literatura proscrita; a que os poderes sugerem e a que nasce dos movimentos de negação do estado de coisas predominante (CANDIDO, 2011, p. 177). Dessa forma, o papel da literatura na sociedade atual é de formadora de personalidade, pensando-se em novas perspectivas de atuação para o ser humano, pois a literatura, enquanto uma condição exclusivamente humana, 16 perturba, desequilibra, tira da zona do conforto e humaniza, porque nos faz vivenciar diferentes realidades e situações, levando, ao final desse processo, a um equilíbrio interior. Ela atua como uma espécie de conhecimento que resulta de um aprendizado, sendo fundamental à efetiva participação dos cidadãos e cidadãs na sociedade. Portanto, a importância de se disponibilizar literaturas nos vários ambientes de aprendizagem, como escolas, bibliotecas, ambientes virtuais, etc., seja a literatura canônica, folclórica, ficcional ou dramática, e de todos os níveis sociais e culturais, torna-se um direito do homem. Candido (2011) destaca a importância a literatura como um direito básico humano equiparado ao direito a moradia, a saúde, a educação, a liberdade, a justiça pública, etc., pois, como esses direitos citados, que garantem a integridade física e mental, a literatura atua no caráter e na formação mental do homem. Mas essa mesma literatura que leva à transformação mental pode levar ao apagamento, à subordinação de uma cultura sobre outra, como ocorreu no Brasil colônia, no qual as culturas locais, africana e indígena não eram difundidas nos meios sociais, culturais e literários, resolvendo, assim, difíceis processos da colonização por meio da dominação. Essa lógica colonial formada no Brasil, que durou do século XVI ao XIX, na qual uma única cultura, a europeia, foi enaltecida e contemplada oficialmente, trouxe certo apagamento para nossa condição de colonizado, e, mesmo que tanto tempo depois, entendemos que o discurso colonial ainda perpassa a mente dos colonizados, pois o processo de colonização é um processo histórico que não pode ser compreendido senão na medida exata em que se distingue o movimento que lhe dá forma e conteúdo, como aborda Fanon (1968). Assim, o pensamento colonizador e o pensamento colonial, que trazem em si os conceitos de colonialidade e colonização, estão na base estrutural da formação da sociedade brasileira. Nesse sentido, a oferta de diversas literaturas nas escolas pode constituir uma forma de se questionar um discurso único, que ainda reflete marcas da colonização e da colonialidade. A educação tem um papel importante na tentativa de formação de uma sociedade de direitos iguais, questionando o discurso único do colonizador, que até hoje se perpetua em atitudes, conceitos e ideias que são preconceituosas, 17 que rotulam e que excluem, e que não são percebidas por estarem, de certa forma, socialmente naturalizadas. O sociólogo e pesquisador Boaventura Souza Santos (2009), que trabalha com linhas de pesquisas em cidadania, produção de poder social, análise da sociedade, da globalização, e do pensamento colonial, desenvolveu uma perspectiva teórica que visa compreender a lógica do pensamento abissal, cuja característica é a invisibilidade de certos aspectos sociais, que, mesmo sendo imperceptíveis fundamentam a realidade vivenciada. Para Santos (2009), o pensamento abissal consiste: [n]um sistema de distinções visíveis e invisíveis, sendo que as invisíveis fundamentam as visíveis. As distinções invisíveis são estabelecidas através de linhas radicais que dividem a realidade social em dois universos distintos: o universo “deste lado da linha” e o universo “do outro lado da linha”. A divisão é tal que “o outro lado da linha” desaparece enquanto realidade, torna-se inexistente, e é mesmo produzido como inexistente (p.01). A realidade social fica dividida entre esses dois universos ontologicamente diferentes: o lado de cá da linha, correspondendo ao Norte imperial, colonial, e o lado de lá da linha correspondendo ao Sul colonizado, silenciado e oprimido. Há uma linha invisível, abissal separando e apagando tudo que acontece no lado Sul, este lado não tem uma realidade, só existe em função do Norte. No pensamento abissal é impossível a copresença entre os dois lados. Analisando a literatura, a sua produção editorial, as literaturas consideradas como canônicas e as que são apresentadas na escola, percebemos que esse pensamento abissal se faz presente. Com isso pergunta-se: o que seria uma literatura canônica? Qual literatura ensinar na escola? Esses questionamentos são antigos, e, se pensarmos as respostas, seja no passado ou no presente, observamos que o currículo contemplará autores e obras que representam uma só cultura, uma só voz. Em alguma medida, as práticas relacionadas a esses questionamentos sempre estiveram ligadas ao pensamento abissal defendido pelo Santos (2009), ou seja, o ensino de literatura, inserido em uma perspectiva social, impossibilita pensar o outro, em sua multiculturalidade, o que dá espaço sempre as mesmas representações e as mesma vozes nas literaturas selecionadas nas escolas e no mundo editorial. 18 Essa relação literária de enaltecimento de uma única vertente, a eleita na escola, e de exclusão de outras literaturas, está ligada a práticas de discriminação e racismo, principalmente contra a população afrodescendente, que, na maioria das vezes, não são consideradas como discriminatórias por quem as praticam e por uma boa parte da sociedade, assim como atitudes discriminatórias e hierárquicas impregnadas em ações sociais e individuais, que, ao longo da história, são vistas com normalidade, o que as insere numa linha de pensamento abissal. Tais condutas discriminatórias são frutos da colonialidade, que, segundo Quijano (2005), é um processo que transcende o colonialismo, pois ela não acaba quando ocorre a independência ou a descolonização, pois as pessoas uma vez escravizadas, subjugadas e diminuídas em sua condição humana, tiveram sua cultura, crenças e valores negados e até mesmo apagados da construção histórica da sociedade colonial narradas pela ótica eurocêntrica. Sabemos que a discriminação e o preconceito de gênero, raça e classe estão cada vez mais presentes em nossa sociedade, dando sustentação ao pensamento abissal, que invisibiliza e forja a não existência do outro como um ser diverso. Para a superação do pensamento abissal e para a implantação de uma lógica decolonial, é necessário um exercício constante de criticidade, de reflexão e de abandono a qualquer forma de totalidade e unidade, renunciando formas únicas de conhecimento, sociedade e cultura, bem como suas formas de validação, para dar espaço a diversidade e pluralidade sociocultural (SANTOS, 2009). A literatura pode ser uma aliada nesse exercício, pois, como mencionamos, ela tem um papel significativo na formação humana e nas relações sociais. No entanto, isso só é possível com a disponibilização de várias literaturas, diversas representações, representações de vozes que tenham suas ideias, vivências, experiências por meio de palavras, seja na literatura ou na oratura, permitindo assim um contato com o outro e com suas inquietações, valorizando a alteridade de todas as culturas. Um dos primeiros passos na educação para romper com esse modelo estagnado de ensino, é a implementação da pedagogia histórico-crítica de Saviani (1992), que ressalta que a educação escolar deve garantir os conteúdos que permitam aos alunos compreender e participar da sociedade de forma crítica, superando 19 a visão de senso comum e problematizando a educação dominante, proveniente da sociedade vigente. Dentro de uma perspectiva da pedagogia crítica, há um grupo de pesquisadores latinos americanos denominados “Modernismo/Colonialidade” que criou a chamada pedagogia decolonial, que visa uma educação inovadora, práticas de pensar o social, o cultural, o econômico, como formas de repensar a construção de conhecimentos dentro da escola. (OLIVEIRA; CANDAU; 2010) Ainda dentro dessa perspectiva, em Portugal, Santos(2009) propõe um elo de construção de saberes pautado em Epistemologias do Sul, um conjunto de intervenções epistemológicas que denunciam a supressão dos saberes que foram exterminados pela norma epistemológica dominante e valorizam os saberes que resistiram com êxito, observando-se as reflexões que tais saberes têm produzido e investigando as condições de um diálogo horizontal entre conhecimentos Pensando essa pedagogia decolonial e um ensino pautado dentro das perspectivas da Epistemologia do Sul foi que, em 2003, aprovou-se a Lei 10.639 que determina a inclusão do currículo oficial na rede de ensino e a obrigatoriedade na abordagem da temática “História e Cultura Africana e Afro- Brasileira” no âmbito escolar, reconhecendo-se a dicotomia entre negros e brancos, a falta de reconhecimento da cultura e história dos negros fora e dentro escola - espaço composto pela diversidade. Em 2004, foi aprovado o parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE/CP) 03/2004 que aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais (DCNERER) e para o ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas. Em 2008, foi aprovado a Lei 11.645 que determina, além do ensino da história e cultura afro-brasileira, o ensino da história e cultura indígena, afirmando a importância do reconhecimento da diversidade social e de que é preciso colocá- la em evidência para se superar a desigualdade étnico-racial. As DCNERER destacam que temas oriundos da história e cultura afro-brasileira e africana “diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se 20 enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática” (DCNERER, 2004 p. 17)1. Silva (1995), no que se refere aos currículos escolares, chama a atenção para a falta de conteúdos ligados à cultura afro-brasileira que estejam apontando para a importância dessa população na construção da identidade brasileira, não apenas no registro folclórico ou de datas comemorativas, mas principalmente buscando uma revolução de mentalidades para a compreensão do respeito às diferenças. O cumprimento da grade curricular que contempla a literatura continua pautado no cânone, não havendo espaço para o estudo e para a leitura de livros e de escritores africanos e afro-brasileiros. Nos livros didáticos, as referências a essa literatura fora do cânone, quando ocorre, acontece por meio de quadros complementares à escolas e aos autores literários “consagrados” editorialmente. A escolha do assunto e do livro, na sua maioria, ainda estão pautados na cultura eurocêntrica e dominante, sendo o espaço para “o outro” pouco ou quase nenhum. Assim, é importante a escolha de temas e de livros que representem a diversidade, e aqueles que não estão em evidência. Reis (1992) nos conta que o cânone significa um perene e exemplar conjunto de obras – os clássicos, as obras-primas dos grandes mestres -, um patrimônio da humanidade a ser preservado para as futuras gerações, cujo valor é indisputável. Ressalta-se que essa humanidade citada é de um grupo muito restrito, e que normalmente esses cânones representam uma forma de conhecimento ocidental, tais como o patriarcalismo, o arianismo, a moral cristã. Historicamente, a literatura (bem como as demais artes) tem sido um eficaz veículo de transmissão de cultura. A literatura tem sido uma das grandes instituições de reforço de fronteiras culturais e barreiras sociais, estabelecendo privilégios e recalques no interior da sociedade. Ao olharmos para as obras canônicas da literatura ocidental percebemos de imediato a exclusão de diversos grupos sociais, étnicos e sexuais do cânon literário. (REIS, 1992, p.5) 1 Como todos os documentos oficiais constam nas referências bibliográficas com a entrada BRASIL, para um melhor entendimento e contextualização, os documentos oficiais do MEC constarão no corpo do texto, nas citações, com as siglas que os identificam. 21 Diante disso, está a importância da escrita negra, da literatura afro-brasileira dentro das escolas, pois a literatura possibilita uma construção social de respeito e de conhecimento do outro, através do ato da leitura, da análise e da percepção dos textos que expressem a história dos negros e negras, e, mais ainda, a abordagem da literatura de origem afro-brasileira abre espaço para a voz e para a autoria negra, reconhecendo-se, a partir das narrativas “históricos-literárias”, o ensino de literatura como fonte de representação da resistência de um povo. Pensar nessa abordagem da literatura em uma etapa de ensino caracterizada como de formação propedêutica , como é o Ensino Médio, é de muita relevância, pois o público dessa etapa é constituído, na sua maioria, de jovens que estão em processo de internalização e de reprodução das práticas coloniais e que passaram por seu processo de formação básico sem nenhum contato (ou, pelo menos, um contato verdadeiro), com o conhecimento, a cultura e a história do “outro”, que, na verdade, muito frequentemente, se trata da própria história dos jovens. Dentro da perspectiva apresentada, nossa escolha pautou-se em trazer livros que estão fora do cânone e que atendam as designações contemporâneas de gênero e de raça no ensino de literatura, sendo que foram selecionadas, como objeto de estudo, as autoras negras Conceição Evaristo e Fátima Trinchão. Como nossa pesquisa foi desenvolvida no Extremo Sul da Bahia, na escola de Ensino Médio “Colégio Modelo Luís Eduardo Magalhães”, contemplar a escrita negra e de autoria feminina torna-se um caminho possível para efetivação da legislação vigente em consonância com o recorte teórico desta pesquisa, que trabalha com práticas organizadas pela pedagogia decolonial e com escritoras que trazem em seu fazer literários duas marcas de exclusão: o ser negra e o ser mulher. A literatura afro-brasileira feminina possibilita a construção de um novo olhar, uma representação diferenciada sobre a mulher negra, dando ênfase as suas formas de luta e de resistência frente a sistemas socioculturais excludentes, rompendo com a colonialidade do ser, do saber e do poder. Quando essa literatura apresenta um lógica diferente de ser, conhecer e representar o mundo, ela desvela a questão de raça, que, segundo Quijano 22 (2005), não seguia o mesmo conceito atual, até fazer parte das ideias da América, sendo que tal conceito é construído a partir de diferenças entre grupos, como cor e traços fenotípicos, o que forma novas relações sociais e identidade sociais: índios, negros e mestiços que foram construídas como referências a supostas estruturas biológicas diferenciais entre esses grupos. E na medida em que as relações sociais que se estavam configurando eram relações de dominação, tais identidades foram associadas às hierarquias, lugares e papéis sociais correspondentes, com constitutivas delas, e, consequentemente, ao padrão de dominação que se impunha. Em outras palavras, raça e identidade racial foram estabelecidas como instrumentos de classificação social básica da população (QUIJANO, 2005, p.117). Com base nessa ideia de raça, a dominação/colonização forjou a divisão de raças entre superiores e inferiores como uma maneira de outorgar legitimidade às relações de dominação impostas pela conquista. Fica evidente a importância de um currículo diverso e que principalmente trate as questões de diferenças como padrões sociais de dominação e que precisa de um olhar decolonizador para superar o racismo e a dominação. Com isso, ao levar para sala de aula as várias vozes dissonantes (negro, índio, mulher) por meio do texto literário, a escola escolhe desenvolver no aluno a capacidade crítico-reflexiva, e fornece a oportunidade de ecoar as diferentes experiências humanas e a suas expectativas diante da sua realidade. No entanto, no que tange a questão de discussões étnico raciais de maneira libertadora e, consequentemente, na efetivação das determinações da Lei 10.639/03, ainda encontramos obstáculos para ações profícuas, por diversos fatores: ausência de formação inicial e continuada de professores sobre a questão étnico-racial; não (re)conhecimento da cultura africana; afrodescendente e ameríndia; crença no mito da democracia racial e ausência de um currículo que trate as questões étnicos raciais de forma multidisciplinar durante todo o ano letivo, rompendo com a lógica de comemorações do dia da consciência negra e da abolição da escravatura. 23 Para que as instituições de ensino desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se constituam em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários (DCNRER,2004, p. 14-15) Suassuna (1995) destaca que a escrita é como um debate, um confronto, um trabalho humano. Isto é, tudo que o indivíduo escreve tem uma relação com sua vida, com suas experiências, com seus pensamentos, sendo um confronto interior. Para que todo esse processo de formação de identidades, diversidades e diferenças realmente aconteçam no interior das escolas é preciso preocupar-se com um currículo pautado na diversidade. Dessa maneira, partimos da hipótese de que o estudo de textos literários de escritores(as) afro-brasileiros(as) no ensino de literatura oportuniza aos estudantes o contato com uma educação literária que rompe com as relações de dominação e poder, leva a uma consciência racial e social de respeito às diferenças e de reconstituição de identidade individual e coletiva. Nesse sentido, nossa pesquisa justifica-se por pensar que a intervenção no currículo do literário amparada na Lei 10.639/03 pode auxiliar a construção de um currículo antirracista que valoriza a diversidade, abre o caminho para novas formas de pensar e agir, e oportuniza a significação e a compreensão da função estética da literatura afro-brasileira estabelecendo o devido espaço dos estudos literários nas escolas e nas leituras habituais dos discentes, desenvolvendo uma pedagogia decolonial. Partindo-se do objetivo geral de discutir a importância da literatura afro-brasileira de autoria feminina, nas escolas, na formação do ser mais humanizado, e como fonte de discussão sobre relações étnicos-raciais e de gênero, a partir uma prática decolonial. E dos objetivos específicos de observar nos documentos oficias da educação brasileira como ocorre a oferta da disciplina de literatura; de discutir como a prática literária, a partir da oferta de textos de autoria feminina e afro-brasileira, leva à apreciação estética de uma literatura não canonizada; e 24 destacar como à reflexão sobre os contextos históricos, sociais e culturais da produção dessa literatura ajuda na construção de identidades étnicos-raciais associadas a uma nova visão do mundo e da realidade que nos cerca. Para o alcance desses objetivos, dialogaremos com teóricos como Candido (2011), (1999); Jauss (1994); Todorov (2009); Eagleton (2006) que ajudarão a entender o papel da literatura para a sociedade e, ao mesmo tempo, para a escola. Na perspectiva da literatura afro-brasileira como uma pedagogia decolonial e pós abissal, recorremos a Boaventura Santos (2009), Quijano (2005; 2009), Fanon (1968), Washs (2001), Oliveira (2007) e Candau, (2010). E sobre a importância do ensino de literatura afro-brasileira e de uma escrita feminina, abordaremos Bâ (2010), Munanga(2011), Spivak (2010), Hooks (2013; 1995). A metodologia adotada nesta investigação passa por levantamento documental, ao serem analisados os documentos oficias do Ministério da Educação (MEC), por pesquisa bibliográfica, com estudo de autores que dialogam com o tema da pesquisa, buscando-se embasamento para as discussões levantadas, e por uma pesquisa ação, através de oficinas de leituras de contos de autoria feminina afro- brasileira, elaboradas a partir da sequência básica de leitura de Cosson (2012). As oficinas foram analisadas com base nas próprias características que cercam as produções afro-brasileiras e observando-se a recepção desses textos e o horizonte de expectativas dos alunos leitores. Esta dissertação está estruturada em cinco capítulos, que procuram, de forma sistematizada, responder às inquietações da pesquisa e lançar um olhar reflexivo sobre a temática discutida. O capítulo intitulado “O ensino da literatura na constituição da educação no Brasil” traz um resgaste histórico do ensino de literatura ao longo da educação escolar no Brasil, e a sua relação com o ensino médio. Tal levantamento é importante, pois é nessa etapa da Educação Básica que a literatura acontece de maneira mais sistematizada dentro da disciplina de Língua Portuguesa. No capítulo 2, “Os documentos oficias pós LDB 9394/96 e a concepção de literatura”, veremos como literatura se constitui ao longo dos documentos oficiais do MEC, desde a reformulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 25 Nacional (LDBEN), em 1996, passando pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCN), Parâmetros Curriculares Nacionais+ (PCN +), Orientações Curriculares Ensino Médio (OCEM), matriz curricular do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Orientações Curriculares do Ensino Médio/BA (OCEM/BA) e a mais recente Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (BNCC). Observando-se qual a concepção de literatura e a sua importância na educação, a opção por esse recorte histórico está pautada em um contexto de grandes transformações de políticas públicas educacionais ocorridas a partir da LDBEN 9394/96 e da formulação de documentos que visam organizar a Educação Básica. Dessa forma, no capítulo 3, “O ensino de literatura afro-brasileira: aplicação da lei 10.639/03”, discorreremos sobre a legislação vigente do ensino de literatura africana e afro-brasileira, observando suas singularidades e destacando a sua importância para o desvelamento do pertencimento étnico-racial dos estudantes. Analisa-se a importância do estudo da literatura afro-brasileira de escrita feminina para uma educação decolonial para se compreender a questão étnico- racial no currículo oficial do estado da Bahia. No capítulo 4, “A literatura afro-brasileira e vozes dissonantes” discorreremos sobre a literatura afro-brasileira e das autorias femininas na escola e como a sua atuação nas aulas ajuda na prática de uma pedagogia decolonial. E, finalizando, no capítulo 5, “As oficinas de leitura: a estética da literatura afro- brasileira”, apresentaremos as oficinas de leitura ministradas no Colégio Modelo de Itamaraju-Ba, bem como os resultados das construção da produção de literatura, observando-se como a leitura de literatura afro-brasileira afeta o leitor de modo a colaborar com a formação crítica de identificação individual e coletiva. 26 CAPÍTULO 1 O ENSINO DA LITERATURA NA CONSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL A literatura é indispensável à formação humana por atender a necessidade de se compreender melhor a realidade e de se transmitir experiências. Candido (2011) ressalta que a literatura possibilita o exercício da reflexão, a aquisição do conhecimento, a percepção da complexidade do mundo, entre outras coisas essenciais à vida humana, levando o indivíduo ao estranhamento, podendo confirmar, negar, denunciar, apoiar e combater, o que faz com que os indivíduos se tornem seres mais humanizados. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. [...] ela é a incorporação do outro em mim sem renúncia da minha própria identidade. No exercício da literatura, podemos ser outros, podemos viver como os outros, podemos romper os limites do tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos. (COSSON, 2012, p.17) Pensar no conceito de literatura e na sua função sempre se revelou uma atividade conflituosa até os dias atuais. Platão conferiu à literatura a ideia de mimese, imitação da realidade, ou, em outras palavras, cópia da cópia, como um tipo de produção que nada criava, mas apenas decalcava distintamente o que seria a verdadeira realidade. A mimese é apenas verossímil e não visa a essência das coisas, nem a verdadeira natureza dos objetos particulares, ela é falsa e ilusória, sendo prejudicial e perigosa ao discurso ideal do filosofo. Distante da mais alta exigência pedagógicas e morais e limitada a representar, num terceiro nível, as formas originárias[..] (COSTA,1992, p.05-06). Discípulo de Platão, Aristóteles (2008) refutou o conceito do mestre, enalteceu o processo mimético e criou uma concepção estética para a arte, segundo a qual a imitação não se limita mais ao mundo exterior, mas se sustenta pelo critério de verossimilhança e fornece a representação como uma possibilidade, no plano fictício, sem qualquer compromisso de traduzir a realidade empírica. Com isso, Aristóteles concebeu a função catártica na perspectiva de que o homem pode 27 ser conduzido ao deleite, à compreensão do existir do ser e do viver individualmente e no coletivo. Essa função faz com que o leitor purifique os seus sentimentos ao se defrontar com uma obra literária. É o efeito que a literatura causa no público: de experimentar o sofrimento alheio, apesar do distanciamento. Isso ocorre por vários fatores e depende muito da vivência de leitura do leitor e da capacidade do escritor de aguçar a imaginação do leitor. Outra função cultivada da literatura, principalmente a partir do século XIX, é a função pragmática que se centra na questão da capacidade da arte literária em pregar uma ideologia capaz de contribuir para a formação dos valores das elites, tendo a função de esclarecer o homem sobre suas condições sociais. Já a visão dos formalistas era de que a arte literária é a singularização dos fatos por meio da linguagem, para eles, a arte literária realiza-se e deve ser estudada enquanto ciência. O caráter artístico da literatura deve ser verificado única e exclusivamente a partir da oposição entre linguagem poética e linguagem prática (JAUSS, 1994). A obra literária não era um veículo de ideias, nem uma reflexão sobre a realidade, nem uma encarnação de uma verdade transcendental: era um fato material cujo funcionamento podia ser analisado mais ou menos como se examina uma máquina. Era feito de palavras não de objetos ou sentimentos (EAGLETON, 2006, p.4) Concordando com Eagleton (2006), entendemos que os formalistas russos2, davam a crítica literária o papel de descobrir como os textos literários funcionavam observando o uso que era feito da língua, aplicando, assim, a linguística no estudo da literatura, despreocupando-se sobre o estudo do conteúdo para estudar a forma. Como dito por Ivan Teixeira (1998, p.37), no formalismo “a finalidade da arte é gerar a desautomatização, mediante o 2 O formalismo russo, também conhecido por crítica formalista, foi uma influente Movimento que desencadeou uma abordagem linguística da literatura que existiu na Rússia de 1910 até 1930. Teve como objetivo o estudo da linguagem poética instaurando a consciência formal do discurso literário em seus níveis semântico, sintático e fonológico. Dela fazem parte as obras de um grande número de acadêmicos russos e soviéticos de grande influência como Viktor Chklovsky, Vladimir Propp, Yuri Tynianov, Boris Eichenbaum, Roman Jakobson e Grigory Vinokur. 28 estranhamento ou a singularização da estrutura que o artista oferece à contemplação” Toda essa variedade de concepções e funções da literatura ao longo dos tempos influenciou o ensino da literatura nas escolas, fazendo com que muitos desses conceitos antigos permanecessem ainda ativos na educação contemporânea. Tzevan Todorov (2009), filósofo e teórico literário búlgaro, que defendeu os formalistas russos entre os anos de 1960 e 1970, ressalta que a literatura encontra-se em perigo devido à valorização excessiva de algumas dessas teorias - historiográfica, inamentista, formalista, estruturalista - que influenciaram substancialmente as formas de ensinar a literatura e que as escolas baseiam-se no estudo da disciplina e não se debruçam sobre o objeto da disciplina, levando o aluno a conhecer os instrumentos das quais a disciplina se serve. Assim, ele pontua: [l]er poemas e romances não conduz à reflexão sobre a condição humana, sobre o indivíduo e a sociedade, o amor e o ódio e o desespero, mas sobre a noção crítica tradicionais ou modernas. Na escola não aprendemos acerca do que falam as obras, mas sim do que falam os críticos (TODOROV, 2009, p.27). Observa-se, assim, que, nas escolas, de um modo geral, o texto não é visto a partir dele mesmo e da sua relação com o leitor, e sim pela visão dos críticos. Essa perspectiva mostra que o aluno é levado a ver com os olhos do outro, pois escola ainda encontra dificuldade de pensar a literatura pela visão dialética histórica, onde a literatura mantém uma relação de mão dupla com a sociedade, na qual aquela se inspira nessa e essa é modificada, tocada, inspirada e reconstruída simbolicamente por aquela, numa relação dialética. Candido (1999) chama essa função de humanizadora, função social que leva o homem, através da sua literariedade, a pensar e a formar sua personalidade, quando esse consegue se encontrar com o texto. Ao mesmo tempo, a evocação dessa impregnação profunda mostra como as criações ficcionais e poéticas podem atuar de modo subconsciente e inconsciente, operando uma espécie de inculcamento que não percebemos. Quero dizer que as camadas profundas da nossa personalidade podem sofrer um bombardeio poderoso das obras que 29 lemos e que atuam de maneira que não podemos avaliar. Talvez os contos populares, as historietas ilustradas, os romances policiais ou de capa-e-espada, as fitas de cinema, atuem tanto quanto a escola e a família na formação de uma criança e de um adolescente (CANDIDO, 1999, p.84). No entanto, Candido (1999) esclarece que a literatura não é vista aqui com a função educativa, com instruções moral e cívica, como um guia de boas maneiras, pois “ela age com o impacto indiscriminado da própria vida e educa como ela, — com altos e baixos, luzes e sombras” (CANDIDO,1999, p.84). Uma obra pode trazer os mais curiosos paradoxos, pois, mesmo as obras consideradas indispensáveis para a formação humana trazem frequentemente o que as convenções desejariam banir. Todorov (2009) destaca que a realidade que a literatura procura compreender é a experiência humana sendo o pensamento e conhecimento do mundo psíquico e social em que vivemos. A literatura pode muito. Ela pode nos estender a mãos quando estamos profundamente deprimidos, nos tornar ainda mais próximos dos outros seres humanos que nos cercam, nos fazer compreender melhor o mundo e nos ajudar a viver...ela pode também, em seu percurso, nos transformar a cada um de nós a partir de dentro (TODOROV, 1999, p.76). Ao acompanhar as transformações do mundo, a literatura sofre mudanças, assim, não se pode tirar o mundo de dentro do texto, mas pode-se observar como ele representa o mundo, assim como não tem como a literatura não tocar, influenciar, transformar, ampliar os horizontes de quem por ela é tocado. A prática desse tipo de abordagem da literatura na sala de aula demanda uma transformação do pensamento relacionado à literatura e à sua representação na sociedade, pois a literatura ainda não estabeleceu completamente o seu espaço nas aulas, não com essa função humanizadora, citada por Candido (2011) e Todorov (2009). Essa dificuldade relacionada à concepção do papel da literatura é tão conflituosa quanto a etapa de ensino na qual ela é abordada, o Ensino Médio, e é justamente por essa etapa de ensino não saber qual a sua função exata na formação - se é 30 preparar para o mundo do trabalho ou se é uma etapa de preparação para a universidade, para a vida intelectual - que decidir o que se ensinar e como se ensinar se perde nessa falta de identidade. Para entender qual o papel da literatura na etapa de ensino em que é estudada (didaticamente), é necessário entender como a literatura é constituída ao longo da história e como o Ensino Médio se constitui e utiliza a literatura para a formação do seu público. 1.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE O ENSINO DE LITERATURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA O ensino da disciplina de Literatura teve início no Brasil no século XIX no Colégio D. Pedro II, antes disso, a literatura era estudada em disciplinas chamadas Retórica e Poética, nas quais o exemplo, a eloquência, a boa conduta e a oratória eram os objetivos finais, pois liam-se vários autores clássicos, poemas, discursos, sermões com a finalidade de se ensinar modelos, a imitar aquilo que tinha excelência em forma e composição e era ensinado pelos jesuítas, e, logo depois, pelos professores formados pelos jesuítas. O domínio da leitura no Brasil, assim como em outros lugares, estava ligado a posição social dos indivíduos, pois só os ricos tinham condição financeira e tempo para frequentar a escola, sendo que o conhecimento literário era uma das formas de distinção social que perdurou até o século XX. Patricia Tiuman (2017), em sua tese de doutorado intitulada “A história da disciplina Literatura no Ensino Secundário Brasileiro e as avaliações externas: o exame vestibular, o ENEM e o ENADE de Letras”, descreve o processo histórico da disciplina de literatura e também do português no currículo escolar. A autora descreve o ensino no Brasil Império, destacando que, nesse período, a escola como direito de todos começou a ser difundida, mas as estruturas sociais permaneceram: de um lado a formação de elite-propedêutica e do outro a formação popular. É fato que, para a elite do império brasileiro, a educação para os pobres não deveria ultrapassar o limite do aprendizado das primeiras letras, 31 uma vez que, por meio da educação, era possível criar condições para que existisse uma nação e para que esta pudesse ser governada (TIUMAN, 2017, p.65). No período do Império, fundou-se o Colégio D. Pedro II, escola inaugurada em 1838, que serviu de modelo para o Ensino Secundário e que tinha caráter extremamente propedêutico, essa era a principal porta para o ensino superior, pois por um longo tempo seus alunos nem precisavam realizar os exames de admissão ao curso superior, tendo acesso livre, e durante outra parte do tempo os programas de exames preparatórios para o acesso ao ensino superior tinha por base os conteúdos, programas e livros do Colégio D. Pedro II. A disciplina de literatura no Brasil instituiu-se a partir das atividades desse Colégio, nele foi adquirindo o perfil do que atualmente considera-se literatura. No entanto, essa disciplina não tinha destaque como as outras, sendo ministrada apenas no último ano do curso de Letras e não sendo cobrada nos exames. O seu ensino passa a ter importância a partir da inclusão dessa disciplina para o ingresso no curso superior de Direito, e, na Reforma Capanema, essa exigência se estendeu como requisito de acesso a todos os cursos superiores. O ensino da retórica perdurou por um longo tempo e era essa a disciplina cobrada nas principais áreas dos exames preparatórios, diferentemente da literatura. Outra disciplina que ficou um bom tempo “nos bastidores” foi a Língua Portuguesa, instituída em 1757, mas que só foi incluída nos exames preparatórios um século depois, em 1871 (TIUMAN,2017). A autora ressalta que, em 1855, houve uma reforma no currículo do Colégio D. Pedro II, que ampliou os estudos de Língua Portuguesa e de Retórica com a implantação das disciplinas “Leitura e Recitação do Português” e “Exercícios Ortográficos”, no 1º ano, e “Quadros da Literatura Nacional”, no 7º ano. Em 1857, acrescentou ao currículo de “Retórica e Poética”, do 7º ano, a “Análise dos clássicos portugueses” estabelecendo modelos para a literatura nacional, e os “Quadros da Literatura Nacional” foi substituído pela “História da Literatura Portuguesa e Nacional”, sendo empregado, pela primeira vez, um viés histórico ao ensino da literatura nacional que acabou “dando o tom” para as várias escolas que surgiram ao longo do tempo levarem esse modelo historicista adiante, já que o Colégio D. Pedro II era referência na educação nacional. 32 Já em 1858 ocorre a inclusão da literatura nacional romântica no programa de “Retórica e Poética”, do 6º ano, marcando nos currículos escolares a presença da literatura brasileira. No período Republicano, em 1911, a literatura perde o status de disciplina independente e começa a fazer parte do currículo de Língua Portuguesa, dividindo espaço com os conceitos gramaticais. Só em 1925 que novamente a literatura ganha a nomenclatura de Literatura Brasileira e é separada da grade curricular de Língua Portuguesa. No entanto, seu estudo fica atrelado ao desenvolvimento do sentimento nacionalista e patriótico nos alunos. Entre 1930 e 1960, a educação no Brasil passou por momentos de expansão devido aos novos rumos que a economia brasileira tomou – o Brasil passou de um país agrário rural para um país industrial com ocupações terciárias de administração, comércio, transportes, entre outras atividades. Com isso, surge a necessidade de se expandir a educação para novas classes emergentes, que viam a possibilidade de ascensão social, ocorrendo assim, a Reforma Capanema, que regularizou o ensino secundário determinando quais disciplinas fariam parte do currículo de cada ano do ensino, e instituindo a frequência obrigatória em detrimento dos estudos parcelados. Dividiu-se o ensino secundário em dois ciclos, um fundamental e outro complementar, e exigiu-se a habilitação nesses dois ciclos para o ingresso no Ensino Superior, no entanto, essa ampliação não aconteceu de maneira homogênea, mas ainda atrelada aos padrões da elite. Com a saída da população do meio rural para o urbano, era preciso educar a nova elite esteticamente para determinar padrões adequados de comportamento para nova realidade, de maneira que pudesse contemplar a beleza urbana, pautada numa educação estética da elite por meio de sua cultura, música, canto, literatura, enfim, pela emoção estética. Tiunam (2017, p.85) ressalta que educar esteticamente o povo, no caso da Literatura, é educá-lo para que saiba reconhecer quais são os autores e os textos representativos da Literatura Brasileira, além de elaborar e manter esse cânone. 33 Nesse período, também os estudos literários aconteciam pela ordem cronológica inversa, pois acreditavam que os estudos modernos, por estarem mais próximos do leitor, provocariam o prazer dos estudos literários. Dentre as mudanças propostas pela Reforma Capanema, destacamos: o aumento significativo na carga horária semanal do ensino de Língua Portuguesa, a ascensão da Literatura Brasileira na escola secundária, a unificação do currículo de Língua Portuguesa no ensino clássico e no curso científico e a inserção da Literatura nos exames vestibulares de todos os cursos (TIUMAN, 2017, p.93-94). Em 1961, houve a aprovação da Leis de Diretrizes e Bases (LDB) nº 4.024/61, que manteve a estrutura do sistema de ensino. A literatura é contemplada na terceira série do Colegial (Ensino Médio) e passa a seguir as fases da literatura brasileira e portuguesa, observando seus aspectos linguísticos, históricos e literários (BRASIL, 1961). Em 1971, com a aprovação da nova LDB n.º 5.692/71, a disciplina de Língua Portuguesa passa a se chamar “Comunicação e Expressão”, sendo seu ensino centrado na eficácia da comunicação e na compreensão e apreciação da ‘Cultura Brasileira. No 2º grau, a literatura também ganha mais espaço, já que essa volta a integrar a mesma disciplina de Língua Portuguesa. O estudo da literatura brasileira ganha espaço em relação à literatura portuguesa e europeia no currículo, mas, assim como a língua portuguesa, a literatura é estudada como um dos meios de se desenvolver a boa comunicação e expressão do estudante, mantendo a lógica tecnicista do ensino da década de 70. O aluno deve ser capaz de “funcionar” como emissor e receptor de mensagens pela utilização de códigos verbais e não-verbais. Em outras palavras: de forma pragmática, a língua não é mais encarada como sistema único, o que propiciava um ensino elitista; agora, propunha-se o desenvolvimento das habilidades de expressão e compreensão de mensagens, um ensino compatível, portanto, com o uso da língua (CLARE, 2003, p.14). Clare (2003) pontua que os textos jornalísticos e publicitários começam a ter um maior espaço nesse período, e o texto literário é pouco valorizado, sendo a crônica o único a ganhar destaque. 34 Depois de 25 anos, uma nova LDB é aprovada, é a LDBEN Lei nº 9.394/96, que dá novos papéis ao Ensino Médio, que além de propedêutico passa a ter caráter formador. A literatura ainda continua atrelada a carga horária de Língua Portuguesa, no entanto, com novas orientações educacionais e novas necessidades diante do sistema educacional e vários documentos são criados para tentar organizar o Ensino Médio, sua função e aproveitabilidade. Consequentemente, o papel da literatura e sua importância vão fazer parte desses documentos tentando ajudar a criar uma identidade a etapa do ensino médio. Essas práticas escolares estão ligadas a teorias literárias desenvolvidas ao longo dos séculos (catártica, pragmáticas, formalista) evidenciando que, nesse processo da constituição da educação no Brasil, a literatura não possuiu um papel social e formador da identidade e da criticidade do sujeito, mas constituiu um meio para estudar a língua, servindo de exemplo sobre como usá-las, de modo a se manter uma boa comunicação. 1.2 ENSINO MÉDIO E A SUA CONSTITUIÇÃO Assim como a literatura encontra dificuldade para estabelecer sua função, o Ensino Médio também apresenta essa mesma característica. Até hoje, essa etapa de formação caminha com passos lentos e incertos sobre qual a sua função na formação educacional, pois caracteriza-se por dois aspectos duais, estrutural e profissional, reflexo da dualidade social, intelectual e manual, que prejudica a compreensão da sua concepção. Kuenze (2000) observa que: [...] a história do Ensino Médio no Brasil revela as dificuldades típicas de um nível de ensino que, por ser intermediário, precisa dar respostas à ambigüidade gerada pela necessidade de ser ao mesmo tempo, terminal e propedêutico. Embora tendo na dualidade estrutural a sua categoria fundante, as diversas concepções que vão se sucedendo ao longo do tempo, refletem a correlação de funções dominantes em cada época, a partir da etapa de desenvolvimento das forças produtivas (p.13). 35 O Ensino Médio sempre esteve pautado em bases históricas de elite, pois no início da educação no Brasil, ele era de acesso exclusivo da alta sociedade. O começo da educação no Brasil se deu por meio do trabalho jesuítas, ficando sob sua responsabilidade até o século XVIII, sendo um ensino pautado em preceitos religiosos e de reprodução de uma única classe social; e o seu principal objetivo era preparar para o ingresso no Ensino Superior. Em 1930, no governo de Getúlio Vargas, houve mudanças significativas no sistema educacional, criou-se o Ministério da Educação, ocorreu a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Secundário, que decretava a divisão entre ensino primário e ensino secundário. O primário compreendia quatro anos e o ensino secundário era dividido entre ginásio, com duração de quatro anos, e colegial, com duração de três anos. Foi instituído, ainda nessa época, o ensino técnico, que era profissionalizante e que visava as áreas industrial, comercial, normal e agrícola. Esse tipo de formação, que tinha exclusivamente o objetivo de formar mão de obra, não habilitava o acesso ao Ensino Superior, ficando exclusivo o seu acesso apenas pelo Ensino Secundário. Como foi um período de projeto nacionalista no qual o Brasil se via rodeado por vários imigrantes e ainda com muita influência da língua do colonizador, a concepção de linguagem volta-se para a aquisição da língua nacional e respectivamente da sua gramática nacional. A Constituição de 1934 pontua qual o idioma que se deve ensinar na escola. Art. 150 - Compete à União: [...] Parágrafo único - O plano nacional de educação constante de lei federal, nos termos dos arts. 5º, nº XIV, e 39, nº 8, letras a e e , só se poderá renovar em prazos determinados, e obedecerá às seguintes normas: [...] d) ensino, nos estabelecimentos particulares, ministrado no idioma pátrio, salvo o de línguas estrangeiras (BRASIL, 1934). Em 1961, foi promulgada a primeira lei normatizante da educação, a LDB, lei nº4024/61, que, em que pese suas limitações, representou um grande avanço para a educação, pois antes dela a educação só era citada na Constituição de 36 1934. A lei instituiu quais eram os três graus de educação - primário, médio e superior – e colocava como obrigatório a oferta do ensino primário. Art. 27. O ensino primário é obrigatório a partir dos sete anos e só será ministrado na língua nacional. Para os que o iniciarem depois dessa idade poderão ser formadas classes especiais ou cursos supletivos correspondentes ao seu nível de desenvolvimento (LDB, 1961) O Ensino Médio acontecia em dois ciclos: o ginasial, com duração de quatro anos, e o colegial, com duração mínima de 3 anos. Art. 34. O ensino médio será ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial, e abrangerá, entre outros, os cursos secundários, técnicos e de formação de professores para o ensino primário e pré- primário. (LDB, 1961) Continua o projeto nacionalista, reforçando-se o ensino da língua portuguesa, a língua oficial, nas escolas. Art. 40. Respeitadas as disposições desta lei, compete ao Conselho Federal de Educação, e aos conselhos estaduais de educação, respectivamente, dentro dos seus sistemas de ensino: a) organizar a distribuição das disciplinas obrigatórias, fixadas para cada curso, dando especial relevo ao ensino de português (LDB, 1961) [...] A concepção de linguagem, nessa época, ainda estava atrelada ao domínio da língua nacional, levando, assim, ao predomínio da gramática prescritiva ou tradicional, mantendo-se a tradição da gramática, da retórica e da poética. O predomínio da gramática prescritiva ainda era visto como adequado, já que grande parte dos alunos que frequentavam a escola era oriunda das camadas mais privilegiadas da sociedade, isto é, falava uma variedade linguística próxima da considerada como língua padrão, a língua de prestígio do período. Além disso, as concepções de mundo e de língua desses estudantes eram próximas daquelas apresentadas nos materiais didáticos. Em síntese, o objetivo e o foco estavam na ortografia, vista como o conhecimento que levaria o aluno a desenvolver competências linguísticas (DORETTO, BELOTI, 2011, p.91). 37 Em 1971, através da nova LDB, lei nº 5692/71, foi instituído o ensino de 1º e 2º grau. Passa a ser obrigatória a oferta do ensino de 1º grau dos 7 aos 14 anos (art.20). O 2º grau passou a ser obrigatoriamente profissionalizante. Art.5 [...] § 2º A parte de formação especial de currículo: a) terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º grau, e de habilitação profissional, no ensino de 2º grau; b) será fixada, quando se destina a iniciação e habilitação profissional, em consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional, à vista de levantamentos periodicamente renovados (LDB, 1971). Nessa lei, a linguagem vem com concepção de instrumento de comunicação e expressão, o que importa aqui é o como o sujeito se comunica e o que ele comunica. Art. 4º Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos. [...] §2º No ensino de 1º e 2º graus dar-se-á especial relêvo ao estudo da língua nacional, como instrumento de comunicação e como expressão da cultura brasileira (LDB, 1971, grifo nosso). Assim, a comunicação era a representação da cultura brasileira, ganhando a língua portuguesa uma definição mais especifica do que na primeira LDB, uma definição que aborda questões sócio cientificas, com influências da teoria desenvolvida por Ferdinand Suassure, na França, que estabelecia a dicotomia entre língua e fala, “cujo objeto é a língua como código, tendo um viés mais pragmático e utilitário em detrimento do aprimoramento das capacidades linguísticas do falante” (DORETTO, BELOTI, 2011, p.92). 38 Foi somente com a aprovação da Constituição Federal de 1988, durante a democratização política no Brasil, que a educação passou por um processo de modificação que levou a aprovação da atual LDBEN, lei n.º 9.394/96. Houve uma alteração na Educação Básica, que engloba a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Passamos a ter novamente dois níveis de educação escola: Educação Básica e a Educação Superior. A partir da aprovação dessa nova LDB o ensino médio passa a ser um direito a toda população, baseando-se no princípio universal do direito a educação para todos da Constituição Federal. O ensino profissional deixa de ter o caráter de término do Ensino Médio, deixando de fazer parte do ensino regular e passando a ser um complemento do Ensino Médio. A LDBEN ao explicitar, no seu artigo 35, que o Ensino Médio é a “etapa final da educação básica”, contribui para a construção da identidade e do significado dessa etapa de ensino na formação do aluno. Com isso elenca sua finalidade. Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. (LDB,1996,) Dessa forma, o Ensino Médio passa a assegurar a oportunidade de se consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, aprimorar o educando como pessoa humana, possibilitando o prosseguimento de estudos de maneira a garantir a preparação básica para o trabalho e para o exercício da cidadania, dotando os sujeitos com instrumentos que os permitam a continuar aprendendo. 39 A partir desse momento, várias políticas educacionais foram desenvolvidas para estruturar o Ensino Médio dentro da Educação Básica como a implantação da Lei nº 11.494/07, que garante um financiamento específico a esse nível de ensino por meio do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), da Emenda Constitucional nº 59/2009, que assegura a obrigatoriedade de estudo de crianças e adolescentes dos 4 aos 17 anos, da formulação e implementação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), da consolidação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), do ENEM e do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que são sistemas de avalição externa da educação. Nesse momento, com avanço dos estudos sobre a linguagem, os documentos de língua portuguesa baseiam-se nas teorias do filósofo da linguagem e pensador Mikhail Bakhtin (2006), que concebe a linguagem como processo de interação dos sujeitos sócio, histórico e ideologicamente constituídos: a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (p.117) Desse modo, a função da língua é realizar ações, agir sobre o outro, predominando as interações verbais sociais, passando, o sujeito, a ser ativo na produção de sentidos, construindo-se na e pela linguagem. O texto passa a ser o próprio lugar da interação, produzindo sentido conforme a situação. Essa concepção compõe a LDB nº9394/96 e, respectivamente, os documentos oficias que foram lançados posteriormente.3 Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de 3São os documentos Pós LDB que tentam nortear a educação básica- Diretrizes Curriculares Nacionais, Parâmetros Curriculares Nacionais, Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Medio, Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, Orientações Curriculares do Ensino Médio, Base Nacional Comum Curricular que serão discutidas no capítulo II. 40 transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania (LDB,1996, grifo nosso). No ano de 2016, o MEC lançou o “Novo Ensino Médio” por meio da Medida Provisória nº 746/2016,4 sancionada por Michel Temer e convertida na Lei nº 13.415 de 2017, que promove alterações na estrutura do Ensino Médio. Cria-se uma Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, que altera em certa medida a LDB nº 9.394/96 nos seus artigos 24, 26 § 2, § 3, § 5, § 7, §10, artigo 35, 36;44,61,62 e a Lei do FUNDEB nº 11.494/07 no seu artigo 10. A Medida Provisória nº 746, de 2016, em seus argumentos, enfatiza que há um descompasso entre a legislação para o Ensino Médio e os jovens formados nesse nível de ensino. Atualmente o ensino médio possui um currículo extenso, superficial e fragmentado, que não dialoga com a juventude, com o setor produtivo, tampouco com as demandas do século XXI. Uma pesquisa realizada pelo Centro Brasileiro de Análise e Planejamento - Cebrap, com o apoio da Fundação Victor Civita - FVC5, evidenciou que os jovens de baixa renda não veem sentido no que a escola ensina (BRASIL,2016). O currículo do Ensino Médio, a partir da execução do Novo Ensino Médio, será composto pela BNCC e por itinerários formativos específicos, definidos em cada sistema de ensino e com ênfase nas áreas de linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação técnica e profissional, sendo que os alunos deverão escolher qual percurso formativo seguir. Deixa de ser obrigatório a oferta de quatro disciplinas - Sociologia, Filosofia, Artes e Educação Física - e abre-se possibilidade de atribuição do 4 O presidente Michel Temer e o representante do MEC, o Ministro Mendonça Filho, ao sancionar essa medida cria uma polêmica, visto que essa aprovação acontece logo após a posse do novo presidente Temer depois do impeachment da Presidenta eleita Dilma Rousseff, encontrando- se assim o Brasil em um estado de exceção. 5 A Fundação Victor Civita é uma fundação privada de direito público criada por Victor Cevita e organizada por usa família, tem como apoiadores outras empresas privadas: Banco Itaú, Editora Abril, Fundação Roberto Marinho. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm 41 exercício da docência a pessoas com “notório saber” em alguma especialidade técnico-profissional. A BNCC é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. O documento deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino, assim como as propostas pedagógicas de todas as escolas e em todas as etapas da educação em todo o Brasil. A BNCC do Ensino Médio, aprovada em 2018, propõe um currículo que busque garantir a permanência e as aprendizagens dos estudantes, respondendo às suas demandas e aspirações futuras. O documento destaca que é preciso que a escola esteja comprometida com a educação integral do jovem na construção do seu projeto de vida, levando-o ao exercício da cidadania, à inserção no mundo do trabalho e ao incentivo quanto a sua formação. O documento organiza e orienta o que será ensinado nas escolas do Brasil inteiro, sendo uma espécie de referência dos objetivos de aprendizagem em cada uma das etapas de formação, compondo, assim, a base nacional comum, sendo diferente dos PCN, que davam caminhos, sugestões de processos escolares. Esse novo documento é mais rígido, sendo obrigatório segui-lo, desmerecendo as várias culturas locais, e tentando homogeneizar toda a população, numa pretensa igualdade social, racial e de gênero, o que nos afasta de uma educação crítica de múltiplos espaços, e leva a manutenção de uma única cultura, a vigente e exaltada, a eurocêntrica. A reforma do Ensino Médio foi duramente criticada por professores, estudiosos, primeiro por seu caráter impositivo e segundo por considerarem que tal reforma não resolve os problemas dessa etapa de ensino. Assim, a reforma do Ensino Médio passa a ser identificada com a verdadeira face de um golpe contra a educação, que retira o direito da população brasileira de ter uma educação de qualidade. Diversas entidades sociais afirmam que as alterações não foram discutidas com as entidades civis nem no âmbito escolar, muito menos no âmbito político, de forma mais aberta com a sociedade de modo geral. Para essas entidades sociais a “reforma” aumenta ainda mais a crise identitária do Ensino 42 Médio, relacionada à função da educação pública hoje; às incumbências das disciplinas e sobretudo do curriculum que as guia. Provavelmente, a implementação efetiva desse novo Ensino Médio e do novo currículo acontecerá a partir de 2020, mas os estudos sobre a BNCC já acontecem pelas escolas do Brasil. Diante de todo esse histórico, percebemos como a literatura é importante na constituição de uma sociedade e principalmente na formação de indivíduos mais humanizados pois a literatura é uma expressão do ser humano que permite, através de sua construção estética, criar e dar novos significados a tempos e espaços ocupados pelo homem, fazendo com que ele se reflita nela e encontre a sua realidade entre tantas realidades inventadas pelo escritor. Devido a essa função, concluímos o porquê da sua inclusão em uma etapa de ensino que faz a ponte para o mundo social, o Ensino Médio. Essa etapa final da Educação Básica, durante muito tempo, foi só de um público - homens, brancos, ricos -, sendo a literatura um dos pilares para a formação burguesa. Mas, com a sua popularização, quando se torna um direito de todos, o público que hoje frequenta a escola e chega ao Ensino Médio é mais diverso do que aquele de outrora. Hoje, há uma escola que frequentada por negros, mulheres, pobres, que estão na busca de uma representação dentro da escola e na sociedade. No entanto, questionamo-nos se a literatura abordada na escola alcança esse novo público. A literatura é tomada com o sentido do poético que transforma, que dá forma ao outro e a si? As literaturas ofertadas representam a todos ou continua a oferta só do cânone e, consequentemente, do homem branco? Qual o espaço da literatura na formação desse aluno? Façamos, então, uma análise dos documentos oficiais que orientam as escolas e a sua ação pedagógica, levando em consideração a LDB 9394/95, buscando responder a essas perguntas e encontrar o espaço da literatura afro-brasileira e africana nas escolas brasileiras. 43 CAPÍTULO 2 OS DOCUMENTOS OFICIAIS PÓS - LDBEN 9394/96 E A CONCEPÇÃO DE LITERATURA O MEC vem, desde a LDBEN nº9394/96, publicando documentos para organizar o ensino nas áreas de conhecimento, a fim de nivelar as práticas docentes em todo território nacional e dar uma direção ao Ensino Médio que ainda estava se constituindo. São documentos que permeiam os currículos escolares e que, ao serem analisados, darão uma ideia de como o Ensino Médio vem sendo pensado, e, no caso mais específico desta pesquisa, a análise desses documentos possibilita perceber qual a concepção de literatura vigente a partir dessa nova LDBEN e como esse conteúdo vem sendo tratado nas escolas. O primeiro documento pós LDBEN nº9394/96 foram as Diretrizes Curriculares Nacionais DCN (1998), um primeiro documento que visa dar direção sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei (artigo 1) Em seguida, foi criado os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio PCNEM (2000), e as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN +, 2002), um guia para difundir os princípios da reforma curricular e para orientar o professor para que este faça uso de novas metodologias, e que como orientado pela LDB nº9394/1996, estrutura o documento em áreas de conhecimento. Em 2006, criou-se as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCNEM, 2006), que apresenta um conjunto de reflexões que alimentam a prática docente. O documento deixa claro que as orientações são referenciais que, uma vez discutidos, compreendidos e (re)significados no contexto da ação docente, possam efetivamente orientar as abordagens a serem utilizadas nas práticas de ensino e de aprendizagem. As OCEM/BA (2015) referenciam as escolas baianas tendo como base o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura para a formação dos alunos. Com as mudanças sociais que refletem na educação, foi necessário lançar as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2012), que orientam 44 a organização, a articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras, no caso do Ensino Médio. A necessidade de novas diretrizes ocorre devido as novas exigências educacionais decorrentes da aceleração da produção de conhecimentos, da ampliação do acesso às informações, da criação de novos meios de comunicação, das alterações do mundo do trabalho, e das mudanças de interesse dos adolescentes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional (DCNEM, 2012). 2.1 O USO DE COMPETÊNCIAS NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DO MEC A partir da LDBEN, todos os documentos oficiais lançados estruturaram-se sobre competências e habilidades que fossem capazes de assegurar aos alunos a continuidade, de modo autônomo, de seus estudos e ao mesmo tempo dar condições de resolver as mais variadas situações cotidianas, que enfrentam ou enfrentarão na vida. A LDBEN, Lei nº9394/96, determinou que as escolas assegurassem um conjunto de habilidade e competências consideradas fundamentais para a formação dos indivíduos. “o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores” (Artigo 32, inciso III). Esses documentos desenvolvidos ao longo do tempo tentaram assegurar esse direito, mas muitas vezes acabaram confundindo ainda mais as escolas sobre como fazer e sobre o que fazer para levar os discentes ao desenvolvimento intelectual, social e cultural. Os diversos documentos oficiais lançados desde a LDBEN apontaram quais as competências e habilidades que os discentes deveriam alcançar em cada etapa de ensino, sendo uma orientação da própria lei: [...] IV – estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e 45 seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (LDB,1996). A formação básica nacional passa a ter o foco em competências e habilidades, e, a partir desse momento, professores, escolas, estudiosos buscam produzir entendimentos acerca de seus significados. O termo competências apresenta diversos sentidos e definições dentro de determinado contexto e espaço temporal. Por se tratar de um termo multidimensional, diversos tipos de competências podem ser descritas. O Dicionário Aurélio (FERREIRA, 2004, p. 173) define competência como: 1.Direito, faculdade legal que um funcionário ou um tribunal têm de apreciar e julgar um pleito ou questão; 2. Capacidade, suficiência (fundada em aptidão); 3. Atribuições; 4. Porfia entre os que pretendem suplantar-se mutuamente; 5.à competência: a quem o faz melhor; a quem mais. (p.508) Perrenoud (1999, p.08) pontua que “a competência é a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. Dessa forma, os conhecimentos são como ferramentas a serem mobilizadas conforme as necessidades, a fim de que se possa resolver determinadas situações-problema apresentadas na escola, no trabalho e na vida cotidiana. Na psicologia, as competências, ou habilidades, são os traços de personalidade que permitem, ao indivíduo, atingir determinada realização ou desempenho, considerando estratégias multidimensionais, recompondo identidades pessoais e promovendo mudanças qualitativas na história do desenvolvimento psicossocial dos indivíduos (MARINHO-ARAÚJO; ALMEIDA, 2016) Na sociologia, esse termo é tratado como as diversas aptidões (reflexivas e/ou metodológicas) que todo e qualquer conhecimento complexo necessita para autoproduzir ciência contemporânea (LIMA, 2009). Os próprios documentos que se baseiam nessa prática de competência trazem um conceito, como o documento básico do ENEM: https://pt.wikipedia.org/wiki/Personalidade 46 [...] competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do ‘saber fazer’. Por meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências (ENEM, 2000, p.7). Essas abordagens do conceito de competência já dão uma prévia sobre o quão complexa é a sua compreensão, o que prejudicou o entendimento dos educadores ao longo do percurso educacional e muitas vezes na aplicação desse sistema. Ricardo (2010) ressalta que as várias definições de competência enfatizam um viés cognitivo voltado a adaptação da realidade, não para a sua transformação, e que quando os currículos escolares se orientam pela noção de competências, isso faz com que as escolas se abram para o mundo econômico e busquem atribuir um sentido prático aos seus saberes escolares. E, se antes a escola era vista como uma promessa de emprego, agora passa a ser vista como um caminho para a empregabilidade, sob a responsabilidade de cada um. Ou seja, o que antes seria um projeto de sociedade, passa a ser encarado como um projeto de indivíduos adaptáveis (RICARDO, 2010, p.611). De acordo com o autor, os conceitos de competências contradizem as bases teóricas dos documentos oficias e fazem com que o Ensino Médio se volte ao trabalho de baixo escalão, formando trabalhadores em massa. Assim, a competência está relacionada com o modelo taylorista-fordista de produção, de mão de obra qualificada para o saber-fazer, ligado ao modelo educacional técnico-profissional, umas das faces do Ensino Médio, como destacado no Parecer CNE/CEB (1998): [n]as condições contemporâneas de produção de bens, serviços e conhecimentos, a preparação de recursos humanos para um desenvolvimento sustentável supõe desenvolver capacidade de assimilar mudanças tecnológicas e adaptar-se a novas formas de 47 organização do trabalho. Esse tipo de preparação faz necessário o prolongamento da escolaridade e a ampliação das oportunidades de continuar aprendendo. Formas equilibradas de gestão dos recursos naturais, por seu lado, exigem políticas de longo prazo, geridas ou induzidas pelo Estado e sustentadas de modo contínuo e regular por toda a população, na forma de hábitos preservacionistas racionais e bem informados (Parecer CNE/CEB n.º 15/98 p. 17). Nesse sentido, esse documento nos levar a pensar que o Ensino Médio é para a formação do sujeito dentro de uma sociedade tecnológica, em constante mudança, evidenciando, consequentemente, qual a verdadeira função da formação do Ensino Médio: a formação para o trabalho, a formação de mão de obra capacitada. Apesar de propormos uma análise histórica dos documentos pós LDB que nortearam a educação até o momento, não podemos deixar de mencionar o novo documento que orientará toda Educação Básica no Brasil a partir de 2019, e que, baseado nos documentos anteriores, analisados aqui, continua com a proposta de competências para direcionar as ações educativas nas escolas. Assim, novas competências começam a direcionar a Educação Básica através da BNCC, que foi criada para garantir aprendizagens essenciais em toda as etapas escolares. Na introdução da BNCC, explica-se porque continuar trabalhando com o conceito de competência. Esclarece-se que essa prática é comum nas escolas desde o final do século XX e que principalmente é o enfoque da avaliações internacionais como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos, e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina. O documento destaca que as competências gerais vêm para orientar e interrelacionar as etapas de ensino, articulando-as na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores. Dessa forma, conceitua competência como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BNCC, 2018, p. 8). 48 O conceito apresentado aponta para uma formação global do aluno, que faz com que ele saiba atuar em todas as áreas de convivência social. Com base nesse conceito adotado, o documento apresenta 10 competências gerais, as quais serão asseguradas e desenvolvidas a partir das outras competências por áreas. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar- se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BNCC, 2018, p. 09) 49 Percebe-se que, a partir desse conceito, as competências apresentadas direcionam para a formação integral do aluno, de um ser mais atuante, crítico, analítico, participativo em vários contextos sociais, no mundo digital e no trabalho, uma proposta de formação global do discente, no entanto, é necessário observar se as competências por área e se as habilidades propostas realmente levam esse sujeito a essa formação social, física, emocional, cultural de forma humanizada ou se mantém-se uma formação do sujeito apto para o trabalho. 2.2 AS PRIMEIRAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO O primeiro documento que apresenta propostas de regulamentação da base curricular nacional e de organização do Ensino Médio são as DCNEM de 1998, que tem origem na LDB 9394/96. Como determinado pela LDB, o objetivo do documento é orientar o planejamento curricular de redes e unidades de ensino, de modo a estabelecer uma direção para os currículos mínimos, levando em consideração a autonomia da proposta pedagógica das escolas. Dessa forma, cada unidade de ensino deve montar sua proposta curricular de acordo com o público que atende e usando as competências fundamentais e as diferentes áreas do conhecimento dadas pelas diretrizes. As DCNEM descrevem, também, os procedimentos que orientam a organização pedagógica e curricular por áreas para esse nível de ensino. O currículo deve estar voltado para o desenvolvimento de competências básicas, dentre as quais a capacidade de aprender é decisiva. Além disso, deve estar pautado, como determinado no artigo 6 da resolução, nos princípios pedagógicos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualização, sendo esses os princípios estruturadores dos currículos do Ensino Médio. O documento está aliado com os quatro alicerces estruturadores da educação que são oriundos do Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, da Unesco, coordenada por Jacques Delors e que serviram de base para o desenvolvimento da LDB nº 9.394/96. 50 Os quatro pilares que influenciaram a construção dos documentos oficiais são: Aprender a conhecer, que visa a aquisição de todo um repertório de conhecimento, de saberes codificados, assim como de domínio desses conhecimentos; Aprender a fazer, que está ligado à questão de formação profissional e que se encontra indissociável ao aprender a conhecer; Aprender a viver juntos, é a ideia de ensinar a não-violência na escola, de lutar contra os preconceitos geradores de conflitos seguindo suas vias complementares: a descoberta progressiva do outro e a participação em projetos comuns; e o Aprender a ser, que visa uma educação que leve ao desenvolvimento total da pessoa – espírito, c