PAULO RENATO OLIVEIRA SILVA ENSINO DE FILOSOFIA NA SOCIOEDUCAÇÃO: UMA PERSPECTIVA PLURIVERSAL E ANTIRRACISTA. VITÓRIA 2021 PAULO RENATO OLIVEIRA SILVA ENSINO DE FILOSOFIA NA SOCIOEDUCAÇÃO: UMA PERSPECTIVA PLURIVERSAL E ANTIRRACISTA. Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Filosofia pelo Programa de Pós- Graduação do Colegiado Geral do Mestrado Profissional em Filosofia da Universidade Federal do Paraná-UFPR, realizado no polo da Universidade Federal do Espírito Santo-UFES. Orientador: Dr. Antônio Vidal Nunes VITÓRIA 2021 (DADOS CATALOGRÁFICOS) PAULO RENATO OLIVEIRA SILVA ENSINO DE FILOSOFIA NA SOCIOEDUCAÇÃO: UMA PERSPECTIVA PLURIVERSAL E ANTIRRACISTA. Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Filosofia pelo Programa de Pós- Graduação do Colegiado Geral do Mestrado Profissional em Filosofia da Universidade Federal do Paraná-UFPR, realizado no polo da Universidade Federal do Espírito Santo-UFES, para a seguinte banca examinadora: Aprovada em: ____ / ____ / ______. BANCA EXAMINADORA ___________________________________________________ Prof. Dr. Antônio Vidal Nunes (Orientador) Titular-membro interno ao PROF-FILO, UFES ___________________________________________________ Prof. Dr. Gilmar Francisco Bonamigo Titular-membro interno ao PROF-FILO, UFES ___________________________________________________ Prof. Dr. Luís Thiago Freire Dantas Examinador externo – UERJ Dedicado aos meus alunos, que por conta de nossa incapacidade como cidadãos em reverter a lógica assassina de nossa sociedade não se encontram entre nós. As histórias de vida de cada um de vocês estão presentes nas letras escritas em minha caminhada como professor. A conclusão deste trabalho é uma homenagem aos jovens que nos deixam por conta de nossa violência contra suas vidas. Que seus espíritos estejam em paz em um local cheio de amor. Àṣẹ!!! AGRADECIMENTOS São inúmeras as pessoas que merecem meus mais sinceros agradecimentos. Certamente seria necessário um capítulo inteiro desta dissertação para exprimir toda minha gratidão durante a caminhada deste trabalho. Muitíssimo obrigado Danielle Werneck Nunes por acreditar e me impulsionar para desenvolver todo este trabalho. Obrigado por partilhar seu amor comigo e ser meu farol neste oceano que chamamos de vida em sociedade. Receba todo meu amor, carinho e gratidão. Tudo o que faço é graças ao seu apoio, nunca serei capaz de retribuir essa dedicação durante dias tão conturbados. Te amo! Um fraternal abraço aos meus colegas do mestrado do PROF-FILO UFES da turma de 2019: Márcio, Pierre e Thiago. Foram inesquecíveis as nossas segundas- feiras: almoços no RU, cafés no Onofre e debates acalorados sobre temas frívolos e questionáveis no estacionamento. São grandes as saudades destes momentos. Aos fantásticos Professores Doutores: Gilmar Francisco Bonamigo, Marcelo Martins Barreira, Claudia Pereira do Carmo Murta e Jorge Augusto da Silva Santos. Recebam todo meu carinho e admiração pelos ensinamentos em nossos encontros durante o ano de 2019. Que eu possa ter o talento e capacidade de seguir vossos passos na minha humilde vida acadêmica. Meus mais sinceros agradecimentos ao Professor Dr. Antônio Vidal Nunes, ou como carinhosamente chamamos “Mestre Vidal”. Desde a graduação tenho meu querido mestre como exemplo. Aprendi meus primeiros passos no pensamento descolonizado com suas magníficas aluas de Filosofia da América Latina e do Brasil. Estas aulas são inesquecíveis. Carregarei para sempre vossos ensinamentos. Obrigado pela partilha fraterna de sua generosa filosofia. Agradeço calorosamente todos os meus colegas de trabalho no IASES de Cariacica, em especial aos pedagogos Ricardo e Débora. Nosso trabalho sempre será uma grande causa. Educamos para libertar. Sou extremamente grato à minha família: Seu Renato, Dona Zailde e Robério. Vocês são mais que uma estrutura em minha existência, vocês são as peças de minha construção. Carrego tudo de vocês comigo. Todo meu carinho e amor. Aos meus estimados amigos: Weidieverson Correa, Diogo Moreira, Carlos Augusto Ribeiro, Sandro Gomez, Antônio Athayde, Antônio Denadai, Hênio de Almeida, Lucas Lessa, José Sales, Marcio Mauro Dalvi, Rodrigo Lamas, Michael Nonato Stein, Andrigo Guimarães, Bruno Caliman, Jobel Rangel e Jardel Rangel. Vocês carregam muitas linhas e pensamentos deste trabalho. Foi muita conversa e aprendizado com todos. Amo vocês! Meu Àṣẹ mais caloroso aos Professores Doutores: Débora Araújo por me indicar o caminho para os primeiros passos na educação antirracista. Nunca esquecerei as aulas de Educação das Relações Étnico-Raciais durante a graduação; e Luís Thiago Freire Dantas por ser uma pessoa extremamente paciente, cordial, generosa e brilhante. Muito obrigado por sempre participar de meus projetos, e representar tanto para a filosofia africana em terras brasileiras. Ambos são orgulhos do povo negro brasileiro. E pra finalizar agradeço todos os socioeducandos que são a maior razão de todo esse trabalho. Ao conhecer a realidade da socioeducação percebi que ser professor pode ir além da simples docência. Ser professor nos centros socioeducativos é participar de uma plêiade de histórias negligenciadas de nosso cotidiano tão violento e hostil para estes jovens. Grato por partilharem comigo todas as suas histórias e anseios. Vislumbro com essa dissertação poder dividir com outros professores e professoras esse aprendizado. Vocês são fantásticos. “O que nós queremos é ajudar o negro a se libertar do arsenal de complexos germinados no seio a situação colonial” Frantz Fanon RESUMO Essa pesquisa disserta sobre o Ensino de Filosofia para turmas de primeira série do ensino médio nos centros socioeducativos do IASES em Cariacica – ES, emergido da necessidade de uma proposta antirracista na educação. Tal necessidade é ocasionada pelo fenômeno de recorte racial dos jovens internos, sendo negros a maioria da população. Visando romper as estruturas racistas das sociedades ocidentais, trazemos como proposta um Ensino de Filosofias, promovendo para estes jovens uma aproximação para além dos cânones presente em nossa sociedade. No desenvolvimento desta proposta nos deparamos com diversos desafios, desde a dificuldade de materiais didáticos que contemplem a Lei 10.639/03 até um método de seja eficaz para os parâmetros da socioeducação. Com este panorama em nossa realidade de pesquisa, trataremos de aspectos evidenciam o racismo estrutural de nossa cultura, que influencia nossas instituições públicas. Superado alguns desses desafios, essa pesquisa tem como pretensão trabalhar o ensino da tradição da filosofia Ubuntu proposta pelo filósofo sul-africano Mogobe Ramose, valendo-se da tradição ancestral de filosofar e ensinar pela oralidade. Essa tradição se fez de extrema importância, pois os socioeducandos não possuem acesso aos textos filosóficos fora do ambiente de sala de aula, por questões de segurança. Essa abordagem foi satisfatória na proposta desta pesquisa. Assim, rompendo as estruturas racistas de nossa cultura, este trabalho faz emergir a oportunidade de se pensar uma socioeducação livre das amarras coloniais de nosso povo, praticando um Ensino de Filosofia que seja evidente para os estudantes. Palavras – Chave: Socioeducação, Ensino de Filosofia, Racismo Estrutural, Ubuntu, Ética. ABSTRACT This research dissertates on the Teaching of Philosophy for classes of first grade of high school in the correctional-measures educational centers IASES in Cariacica - ES, emerging from the need for an anti-racist proposal in education. This need is caused by the racial cutout phenomenon of young inmates, the majority of the population being black. Aiming to break the racist structures of western societies, we propose a Teaching of Philosophies, promoting for these young people an approach beyond western canons. In the development of this proposal, we´ve faced several challenges, from the difficulty of schoolbooks that contemplate Law 10.639/03 to an effective method for the parameters of socio-education. With this panorama in our research reality, we will deal with aspects that prove the structural racism of our public institutions. Overcoming some of these challenges, this research has as a practice teaching Ubuntu ethics proposed by the South African philosopher Mogobe Ramose, resorting to the ancestral tradition of philosophizing and teaching through orality. This tradition has become extremely important, once socio-measures students do not have access to philosophical texts outside the classroom environment for safety reasons. This approach was satisfactory in the proposal of this research. Thus, breaking the racist structures of our culture, this work rises the opportunity of thinking about a socio- education free from the colonial bonds of our people, practicing a Teaching of Philosophy that can be evidential for the students. Key Word: Socio-education, Teaching of Philosophy, Structural Racism, Ubuntu, Ethics. Figuras Figura 1 – Espaço socioeducativo do CSE em Cariacica...........................................57 Figura 2 – Comemoração do Dia dos Professores de 2020 na Unidade do CSE, em Cariacica.....................................................................................................................58 Figura 3 – Média de idade e nível de escolarização dos socioeducandos do IASES no mês de novembro de 2020.........................................................................................60 Figura 4 – Distinções de Raça/Cor e Sexo dos socioeducandos do IASES no mês de novembro de 2020......................................................................................................61 Figura 5 – Divisão de origem residencial dos socioeducandos do IASES em novembro de 2020......................................................................................................................62 Figura 6 – Original do texto do socioeducando P.L.T.................................................73 Figura 7 – Original do texto do socioeducando P.L.T.................................................77 Figura 8 – Original do texto do socioeducando T.H.C.O............................................78 Figura 9 – Desenho original do socioeducando J......................................................79 Sumário INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................... 12 1 ENSINO DE FILOSOFIA, RACISMO E SOCIOEDUCAÇÃO ........................................................... 22 1.1 O ENSINO DE FILOSOFIAS PARA A SOCIOEDUCAÇÃO ........................................................ 28 1.2 O SOCIOEDUCANDO E O ENSINO DE FILOSOFIAS .............................................................. 33 1.3 A SOCIOEDUCAÇÃO E A LEI 10.639 de 2003 ........................................................................... 38 1.4 O RACISMO EPISTÊMICO CONTRA A CULTURA BRASILEIRA ............................................. 41 1.5 O RACISMO ESPITÊMICO: QUESTÕES LÓGICAS E HISTÓRICAS ....................................... 45 2 A FILOSOFIA UBUNTU E SUAS POSSÍVEIS APROXIMAÇÕES COMO UMA PRÁTICA SOCIOEDUCATIVA. ............................................................................................................................. 49 2.1. SOCIOEDUCAÇÃO E A ÉTICA UBUNTU .................................................................................. 53 2.2 POR UMA SOCIOEDUCAÇÃO ANTIRRACISTA ........................................................................ 56 2.2.1 Os centros socioeducativos do Estado do Espírito Santo............................................. 56 2.2.2 Os desafios metodológicos na socioeducação ............................................................... 63 2.3 A ORALITURA FILÓSOFICA COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA. ....................................... 65 3 A PRÁTICA DE UM ENSINO DE FILOSOFIA ANTIRRACISTA: ALGUNS RESULTADOS ............ 69 3.1 UBUNTU DENTRO DAS SALAS DE AULA ................................................................................ 70 3.2 AS RODAS DE FILOSOFIA ......................................................................................................... 75 CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 81 BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................................... 86 12 INTRODUÇÃO “O passado pode servir como motivo de inspiração. Pode-se aprender com o passado, mas os conceitos morais de dever, de responsabilidade e de obrigação decorrem diretamente do nosso entendimento do futuro. O tempo futuro é o da esperança. O presente é o tempo do dever.” Achille Mbembe É tempo de dever. E o que nós devemos? Quero aqui estabelecer os dois sentidos comuns que o verbo “dever” possui na língua portuguesa em terras brasileiras: primeiro é o sentido de obrigatoriedade em nossa ação social como cidadãos portadores dos direitos civis; e em segundo sentido, o verbo dever possui a compreensão de dívida, material ou imaterial, de algo com outro ou outros. É necessária essa brevíssima propedêutica do uso do verbo “dever”, já que este trabalho debaterá algumas questões legais e diversas dívidas históricas de nossa sociedade referentes ao campo da educação e cultura do povo negro marginalizado, pois esse tem como proposta apontar possíveis panoramas no cumprimento das dívidas históricas e de nossos deveres como professores e professoras de Filosofia1. A Filosofia no Brasil deve a este povo negro marginalizado o acesso irrestrito a cultura ancestral de mais da metade de sua população. É dever dos professores e professoras de Filosofia reconhecer nossa ancestralidade africana. Desde o início de minha caminhada acadêmica uma questão sempre foi latente e pulsante durante meus estudos na graduação: Será mesmo que a prática filosófica foi um milagre grego? A imensa maioria dos manuais de filosofia ou livros didáticos sempre apontam para este milagre, mas confesso não me identificar com vários aspectos antropológicos trazidos à tona pelos pensadores helênicos. Ao me deparar com as disciplinas de História da Filosofia na América Latina e História da Filosofia do Brasil senti um alento para minhas aflições filosóficas, finalmente encontrei algum pensamento oriundo de meu povo. Logo me identifiquei com as obras de Tobias Barreto e seu criticismo germânico para a Escola de Direito do Recife. Mesmo carregada do colonialismo eurocêntrico, estas disciplinas e a filosofia de Tobias Barreto me deram folego para concluir minha graduação. Era um pequeno facho de luz na minha caminhada filosófica para seguir. 1 Usarei a grafia de “Filosofia” quando estiver tratando da disciplina escolar e acadêmica, tanto em sua história, quanto em seu método de ensino e aprendizagem. 13 Adiantada a minha pesquisa de conclusão, no meu último período, tive a felicidade de me encontrar com a Filosofia Africana. Um encontro que seria a minha revolução copernicana particular. Enfim encontraria um paradigma tradicional filosófico que me fizesse sentido de fato. Uma tradição filosófica em que me reconhecesse como um sujeito cognoscente da realidade circundante, e não meramente mais um exegeta acadêmico eurocentrado. As palavras de libertação dos latino americanos, também empregada por Enrique Dussel finalmente me fizeram sentido quando este diz que O pobre, o dominado, o índio massacrado, o negro escravo2, o asiático das guerras do ópio, o judeu nos campeões de concentração, a mulher objeto sexual, a criança sujeita a manipulações ideológicas (também a juventude, a cultura popular e o mercado subjugados pela publicidade) não conseguirão tomar como ponto de partida pura e simplesmente, a “estima de si mesmo (DUSSEL, 1995, p.19). Mesmo tendo entrado em contato com os temas debatidos da Filosofia Africana no apagar das luzes da graduação, este foi suficiente para a efetiva compreensão da realidade do público que encontraria em minha primeira oportunidade de trabalho na educação pública, a socioeducação. Ao me deparar com a realidade social dos socioeducandos, a necessidade de um ensino de Filosofia que rompesse a tradição filosófica clássica se fez ainda mais urgente. Como dar uma aula sem reconhecer ancestralidade ontológica dos socioeducandos, na sua maioria negros? Não estou tratando aqui de um debate raso sobre a ancestralidade africana dos afro-brasileiros, estou tratando, de fato, da origem ontológica do negro brasileiro e seus possíveis desdobramentos filosóficos. Desta maneira, como superar o racismo que está enraizado em todo o processo nacional de educação de sujeitos historicamente excluídos e marginalizados. Como me aproximaria da realidade destes seres humanos que em suas breves histórias de vida que carregam as chagas da violência urbana em suas peles e palavras? Como superar a estrutura racista de nossa cultura violenta e eurocêntrica? A cada dia de trabalho, em sala de aula, mais e mais perguntas me ocorriam, poucas respostas encontrava. O desafio estava lançado. Acreditando que somente a tradição filosófica africana seja capaz de elucidar estas 2 Devemos ter atenção ao termo “escravo”, tal termo denota uma natureza ontológica inexistente aos seres humanos escravizados pelo mercantilismo europeu. A atenção deve ao fato de que não existe tal natureza pois todos os processos históricos de escravização ocorreram sobre o subjugo de um povo sobre o outro. 14 questões levantadas, este trabalho de pesquisa e reflexão e destinado para os professores e professoras de Filosofia que se debatem contra as amarras racistas neste país que teima com seu pensamento colonialista anacrônico. Diversos são os desafios para os estudos da Filosofia Africana no Brasil, talvez o maior de todos os desafios que podemos encontrar, tanto na graduação, pós graduação e escolas regulares, é o racismo estrutural e suas várias facetas em nossa sociedade. Seguramente a estrutura racista brasileira também encontra suas ramificações no campo do ensino de Filosofia, principalmente quando estamos lidando com as culturas africana e afro-brasileira. Certa vez ouvi de um colega em uma aula de História da África, na graduação, que a Filosofia era a “mais branca” das ciências humanas. Essa afirmativa nunca me tinha vindo a mente até então, e a partir daquele instante nunca mais saiu. Minhas leituras ficaram mais atentas a este comentário a partir desse dia. Há sim um perceptível silenciamento do pensamento não eurocêntrico nos estudos acadêmicos de filosofia, mais notadamente nas pós- graduações dos cursos de filosofia. Tal fenômeno também é percebido em cursos além dos brasileiros, segundo Susan Buck-Moss, Quanto maior a especialização do conhecimento, quanto mais avançado o nível de pesquisa, quanto mais longa e venerável a tradição intelectual, tanto mais fácil ignorar os fatos desviantes. Vale lembrar que a especialização e o isolamento representam um risco também para as novas disciplinas, como os estudos afro-americanos, ou para novos campos, como os estudos diaspóricos, criados precisamente para remediar essa situação. Fronteiras disciplinares com que as evidências contrárias passem a pertencer à história dos outros (BUCK-MOSS, 2017, p.34). Seguindo pela afirmativa de Buck-Moss, as pesquisas brasileiras sobre ensino de filosofias que não fazem parte dos cânones europeus são pouco exploradas em nosso cotidiano, mesmo reconhecendo que nossa cultura seja fruto da junção das múltiplas culturas nativas, africanas e europeias. Diante desta crise como professor e filósofo, lancei-me em uma pesquisa reflexiva na busca de respostas para as inquietações que povoam minhas indagações. Esta pesquisa tem como intenção “sulear” a prática do ensino de Filosofias para os internos da socioeducação, buscando fundamentos filosóficos e pedagógicos para além das tradições colonialistas. Esta pesquisa caminhará pelas perspectivas das tradições trazidas pelo povo africano a terras brasileiras, e também pelas filosofias 15 africanas e afro-brasileiras contemporâneas, tendo como metodologia o Afroperspectivismo3. Tais tradições culturais e filosóficas são extremamente importantes para a compreensão de fenômenos socias acerca da luta contra o racismo, em todas as suas complexidades conceituais, como por exemplo as manifestações populares estadunidenses do movimento Black Lives Matter4, que rompeu a questão do assassinato de George Floyd levantando em todo o planeta discussões sobre a presença em ambientes públicos de estátuas dos colonizadores europeus, mercadores dos povos escravizados e escravagistas coloniais, por exemplo. Acredito que estamos em um momento histórico mundial único em nossas escolas e sociedade como um todo. O debate a respeito das questões sobre raça e gênero nunca foi tão vívido, por conta disso deveríamos pensar nossa realidade a partir de uma estrutura ético-política escolar que seja capaz de considerar todas matizes culturais que a Filosofia possa vir a possuir em toda a sua historicidade. Desta maneira, deve-se buscar as multiplas filosofias para se pensar uma Filosofia inclusiva, que não se ancore somente na tradição helênica. Sim, é o momento de sermos plurais filosoficamente, pois a nossa cultura brasileira assim é, plural. Nós, os seres humanos, somos plurais por conta de cada uma de nossas singularidades. Este pressuposto nos é dado graças as teses descolonizadas da filosofia africana contemporânea. Sabemos agora que todo é plural. A Filosofia, como um dos frutos da criatividade e inteligência humana, não deveria mais negar as filosofias não oriundas ou enraizadas na aurora grega. Mogobe Ramose propõe a pluriversalidade filosófica no texto Sobre a Legitimidade e o Estudo da Filosofia Africana, quando estabelece que “a filosofia existe em todo lugar. Ela seria onipresente e pluriversal, apresentando diferentes faces e fases decorrentes de experiências humanas particulares”5. Então 3 Segundo Renato Noguera à afroperspectividade pode ser resumida como “uma abordagem filosófica pluralista” (NOGUERA, 2014, p. 68) reconhecendo a diversidade epistêmica existente de forma não hierarquizada. 4 Movimento social estadunidense que desde a segunda década do século XXI vem se manifestando contra a estrutura racista das polícias e justiça nos Estados Unidos da América. Em 2020 o movimento toma dimensões globais após o assassinato de George Floyd por policiais da cidade de Minneapolis, que fora registrado e divulgado pelas redes sociais. A hashtag vidasnegrasimportam foi amplamente difunda no Brasil, seguindo um movimento global contra o racismo em todas as suas diversas manifestações. 5 RAMOSE, 2011, p.8. 16 nós, os professores e professoras de Filosofia no Brasil do século XXI, temos o dever, como profissionais e cidadãos, de se fazer cumprir com os direitos de nossos estudantes, que é ensinar à história da filosofia ou a se filosofar considerando todas as matrizes culturais brasileiras. Deve-se ensinar as filosofias que formam e formaram nossa nação. Negar a existência de filosofias é um grande equívoco para o ensino de Filosofia. Com a mudança na LDB6 causada pela Lei 10639/03, se torna então obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira em todas a educação básica, pública ou privada. Antes mesmo do retorno obrigatório da Filosofia no ensino médio em nosso país, que ocorreria somente em 2008, já era dever dos profissionais da educação estabelecer um ensino voltado à cultura plural que forma e emana de nosso povo. Mesmo sendo um dever imposto por força de lei o ensino das culturas africanas e afro-brasileiras desde 2003 e fruto de décadas de luta do Movimento Negro Brasileiro7, ainda não superamos uma das questões mais debatidas atualmente: o racismo que estrutura nossas instituições de ensino e também nossa sociedade. O racismo em suas mais diversas formas de ação ou existência, é o maior entrave para uma efetiva educação plural em nossas escolas. Segundo Silvio Almeida, o racismo é a manifestação normal de uma sociedade, e não um fenômeno patológico ou que expressa algum tipo de anormalidade. O racismo fornece o sentido, a logica, e a tecnologia para a reprodução das formas de desigualdade e violência que moldam a vida social contemporânea (ALMEIDA, 2019, p.21). O racismo é a parte fundamental que forma a lógica de exclusão das filosofias não helênicas. O ensino de Filosofia deve romper essa lógica, não somente nas escolas, mas também dentro da formação dos futuros professores de Filosofia. A estrutura social racista encontra-se na própria grade curricular e dentro dos planos de ensino, quando estes negam as culturas africana, afro-brasileiras e dos povos nativos do Brasil. Há sim a normalidade racista dentro das instituições escolares brasileiros, 6 Lei 9.394 promulgada em 20 de dezembro de 1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 7 GOMES, 2018, p. 13. 17 mesmo que seus profissionais não sejam racistas. O racismo epistêmico é estruturante dentro dos currículos escolares8. Quanto aos povos nativos brasileiros, houve também o reconhecimento de sua suma importância na formação de nossa cultura a partir da revisão da Lei 10.639/03 pela Lei 11.645/08 que inclui a obrigatoriedade do ensino das culturas Africana, Afro- brasileira e Indígena. É importante salientar a inclusão da cultura dos povos nativos brasileiros, pois reconhece-se desta maneira uma busca pelo ensino efetivamente pluriversal em nossas escolas. Sendo também o ano de 2008 o ano de retorno da Filosofia ao espaço escolar de fato, os desafios aos profissionais do ensino de Filosofia foram enormes diante de um horizonte novo nas escolas: as práticas de uma educação efetivamente antirracista e inclusiva. Frente as questões do racismo em nossa conformação sociopolítica, a proposta de pesquisa que proponho é a de pensar uma atuação antirracista para o ensino de Filosofia nos centros socioeducacionais, associando essa proposta as teses debatidas pela Filosofia Africana e Afro-diaspórica, subsidiado pela obrigatoriedade do ensino das culturas africana e afro-brasileira. Tendo o conceito de pluriversalidade proposto pelo filósofo sul-africano Mogobe Ramose o fundamento para principal de nossa proposta, este trabalho também tratará de questões como: Racismo epistêmico, Pensamento Descolonizado e Ética Ubuntu. Também será debatida as condições metodológicas do ensino de Filosofia na socioeducação, este debate se faz necessário pois, o trabalho dos docentes nesses centros é realizado em modalidades diversas, não sendo possível uma padronização na prática pedagógica de modo funcional. Respeitando toda legislação que regula o trabalho nas unidades socioeducativas. Para uma compreensão mais detalhada do sistema socioeducativo e suas origens, será traçado uma linha temporal que demonstrará evolução da educação para os jovens em conflito com a lei, a partir do momento que se reconhece os direitos civis destes jovens. 8 GOMES, 2013, p.41. 18 O presente trabalho tem também como objetos de pesquisa e recorte geográfico, os estudantes nas unidades do IASES9 no município de Cariacica do estado do Espírito Santo. Sendo o público pesquisado os adolescentes-autores de ato infracional e toda a problemática e desafios que circundam a educação dentro das unidades socioeducativas tornam a pesquisa ainda mais complexa e instigadora. Entendo que o processo socioeducativo tem como objetivo focal melhorar a compreensão da realidade circundante dos internos e uma efetiva integração social, por meio dos atendimentos educacionais e psicológicos, no que concerne aos direitos de cidadania dos adolescentes-autores de atos infracionais10 em todo o território brasileiro. Nossos jovens em conflito com a lei, em especial no Estado do Espírito Santo, são oriundos e residentes das comunidades periféricas dos grandes centros metropolitano, e carregam em suas histórias, corpos e vivências, grandes cicatrizes causadas pelas diversas faces da violência que nossa sociedade racista e excludente proporciona. Os adolescentes-autores de atos infracionais adentram os centros socioeducativos privados de grande parte de seus direitos de cidadania e de humanidade, há um fenômeno bastante evidente de analfabetismo entre os socioeducandos, quando observamos que parte expressiva dos estudantes iniciam seu processo escolar somente ao tornar-se um interno do sistema socioeducativo. O racismo estrutural11 se evidencia quando, segundo dados de agosto de 2020 do Observatório Digital da Socioeducação12 fornecido pelo IASES, demonstra que 93% de seus internos se declaram pretos e pardos. Em sua grande maioria, assim como nos complexos penitenciários, os negros são os sujeitos perseguidos e privados de seus direitos de cidadania. Como consequência disso, tornam-se vítimas da estrutura racista de nossa sociedade, que proporciona um genocídio no jovem negro no Espírito Santo. 9 Instituto de Atendimento Socioeducativo do Espírito Santo. 10 ROSA, 2007, p.38. 11 Tese defendida por Silvio Almeida que entende o “racismo é sempre estrutural, ou seja, de que ele é um elemento que integra a organização econômica e política da sociedade” (ALMEIDA, 2019, p. 20). 12 Observatório criado pelo IASES que fornece dados estatísticos sempre atualizados sobre suas unidades socioeducativas. 19 Sempre tratando, de início, de uma proposta que visa criticar a tradição hegemônica ocidental da Filosofia nas escolas regulares, esse trabalho trará como protagonista a necessidade do ensino das filosofias africanas e afro-brasileiras, para além das filosofias europeias, nas salas de aula dos estudantes dos centros pedagógicos do IASES, com todas suas especificidades. Busca-se, com isso, a inclusão dos filósofos, filósofas e filosofias não europeus que são excluídos dos currículos acadêmicos e escolares, numa proposta afroperspectivista. Sabemos que está exclusão não se dá somente no Ensino Médio, ela também ocorre nos centros universitários em grande parte de nosso país, mesmo sendo obrigatório o ensino dentro das salas de aula de qualquer que seja a modalidade, essa exclusão só confirma a ação do racismo epistêmico em nossos currículos escolares. Entendo como excluídos todos aqueles que não fazem parte do imaginário humanista eurocêntrico, conforme aponta Enrique Dussel em Filosofia da Libertação: Crítica à ideologia da exclusão. A exclusão racial causa nos sujeitos latino-americanos um desconhecimento sobre sua gênese, um afastamento sobre suas origens. Para o filósofo argentino, [...] na presença do escravo que nasceu escravo e que nem sabe que é uma pessoa. Ele simplesmente grita. O grito – enquanto ruído, rugido, clamor, protopalavra ainda não articulada, interpretada de acordo com o seu sentido apenas por quem “tem ouvidos para ouvir” – indica simplesmente que por quem “tem ouvidos para ouvir” – indica simplesmente que alguém está sofrendo e que o íntimo de sua dor nos lança um grito, um pranto, uma súplica (DUSSEL, 1995, p. 19). Desta maneira, é possível notar que a proposta deste trabalho é de inclusão das culturas formadoras dos sujeitos latino-americanos em detrimento de um discurso universalizante e exclusivista da tradição filosófica. Este trabalho não tem como protagonismo apontar às práticas racistas de vários filósofos durante o decorrer da história ocidental13, este trabalho tem como objetivo debater o ensino de Filosofia dentro dos centros socioeducativos para além da proposta hegemônica da grande maioria dos livros didáticos e grades curriculares sustentada pelas ideias excludentes oriundas de séculos de políticas mercantilistas e posteriormente capitalistas, que são a base para a manutenção do racismo estrutural em nossa sociedade. 13 Pesquisas apontam que discursos racistas são encontrados em obras filosóficas de grandes nomes da história da filosofia, e que tais discursos são responsáveis pela formação do ethos do sujeito ocidental. 20 O este trabalho trará no primeiro capítulo uma reflexão sobre as especificidades do ensino de Filosofia na socioeducação, debatendo as questões de castigos e suplícios durante a historicidade ocidental, este orientados por posições de Maria Nilvane Zanella (2011) que nos propõe algumas bases teóricas para a socioeducação em território brasileiro. Edinete Maria Rosa (2007) enriquecerá ainda mais esse debate fornecendo reflexões sobre as relações sociais entre os adolescentes e o ato infracional. Seguindo teremos reflexões sobre os contextos legais envolvidos na discussão e a questão do ensino de filosofias defendido por Renato Noguera (2014). Ainda no primeiro capítulo traremos as proposições de conduta ética da filosofia ubuntu. Sendo a proposta ramoseana, ontologicamente inclusiva que reconhece a existência plural dos seres. A prática da ética ubuntu também segue o mesmo sentido, abandonando o mero debate moral, categórico, para se ancorar em questões existenciais sobre a práxis ética e neste sentido. Neste ponto a proposta ramoseana de ética para os socioeducandos traz uma nova perspectiva, menos punitiva e mais humanizante. Ampliando o horizonte reflexivo sobre ética e existência para além das tradições europeias excludentes. No segundo capítulo este trabalho trará à luz a necessidade de um ensino de Filosofia, em especial na socioeducação, efetivamente antirracista. Acreditando que a postura antirracista deva fazer parte de todo o processo educacional, proporcionando aos estudantes ferramentas para a superar das condicionantes que o racismo estrutural impõe a estes. A atitude antirracista é, assim como o conceito de pluralidade existencial da filosofia Ubuntu, um fundamento para este trabalho. Ao reconhecer o racismo como estrutura social em nosso país, os professores e professoras devem trabalhar para que este fato seja tratado como prioritário, contextualizando a realidade de nosso presente em suas aulas. Também como seguimento do segundo capítulo, dissertaremos sobre as condições e realidades para os trabalhos de professoras e professores dentro dos centros socioeducativos espiritossantenses. Neste momento serão sucitadas questões sobre as políticas públicas destes centros seus avanços e desafios ainda não vencidos. 21 Como no capítulo final, exporemos os resultados e avanços percebidos durante o processo de pesquisa e prática. Esta percepção não estará focada somente no desenvolvimento escolar dos socioeducandos, mas sim, em todo o contexto geral do cotidiano escolar destes. Acredito ser dever dos professores e professoras de Filosofia brasileiros amortizar a dívida de importância histórica que temos com nossos ancestrais africanos em suas relações com seus descendentes. Basta de silêncio, devemos ouvir aqueles que foram silenciados pelos séculos de ignorância do colonialismo ao redor do mundo, na esperança de que as novas gerações sejam capazes de superar e demolir as estruturas racistas em nossa sociedade. 22 1 ENSINO DE FILOSOFIA, RACISMO E SOCIOEDUCAÇÃO “[...] mostre um povo como uma coisa, uma coisa só, sem parar, e é isso que esse povo se torna.” Chimamanda Ngozi Adichie O ensino de Filosofia e a socioeducação são realidades de trabalho extremamente modernas em nossa historicidade educacional básica. Estas realidades ainda carecem de novas pesquisas e novas perspectivas para um conhecimento mais aprofundado sobre suas reais demandas. Muito do trabalho dos professores e professoras nestes campos necessitam de novas e eficazes propostas pedagógicas tendo como horizonte de resultado, a aprendizagem crítica de todos os sujeitos envolvidos no ensino de Filosofia na socioeducação. Seguindo a afirmação de Zanella (2011), a “educação, assim como o trabalho são atividades essencialmente humanas”14, ou seja, só humanos são capazes de se educar e educar outro humano como fruto do trabalho de sua construção como sujeito e agente no mundo. Com efeito, é necessária a humanização da práxis no ensino de Filosofia para atender as questões únicas que a socioeducação traz à tona em sua condição de realidade cotidiana. Juntemos a esta condição, a obrigatoriedade por força de lei do ensino das culturas africanas e afro-brasileiras, que é negligenciada de forma sistemática pelos diversos agentes educacionais. Essa negligência é resultado do racismo estrutural que está instalado em todo tecido social de nosso país. Estamos, deste breve prognóstico, diante de uma questão bastante urgente em nossos dias atuais: O ensino de Filosofia em centros socioeducativos, reconhecendo a diversidade cultural de nossa nação e cumprindo o direito à uma escolarização que reconheça como fundamental as culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas. É muito importante atentar para o fato de que a condição de exclusão social dos socioeducandos seja um assunto pouco debatido dentro das licenciaturas brasileiras. Mesmo com as novas grades nos cursos de licenciatura, a socioeducação e, juntamente, a educação prisional são campos educativos pouco desenvolvidos em 14 ZANELLA, 2011, p.36. 23 nossos cursos de licenciatura. Esta falta de debate e pesquisa, além criar uma lacuna na formação dos novos professores, gerando uma infinidade de preconceitos ou generalizações sobre a temática, somente empobrece o desenvolvimento do conhecimento pedagógico para estas áreas específicas como: a escolarização de internos nos espaços de restrição de suas liberdades. Infelizmente, a socioeducação é para grande parcela dos professores e professoras recém formados nas licenciaturas dos centros universitários, um grande mistério que se encontra submergido em um oceano de preconceitos opinativos. Assim, a educação dentro dos centros de restrição de liberdades, em especial, os socioeducativos, se torna ainda mais misteriosa para aquele jovem professor ou professora, que em alguns casos encontra uma oportunidade de início de sua carreira somente nestes centros, justamente por serem locais de ensino marginalizados por conta dos preconceitos e discriminações ao público escolar oriundos dos séculos de abandono e desinteresse estatal. Devido às afirmações trazidas anteriormente é necessária uma breve exposição histórica sobre a origem dos centros socioeducativos em território brasileiro, que são compreendidos pelo senso comum, equivocadamente, como centros de detenção ou reformatórios. Para uma compreensão ampla, uma linha histórica irá expor questões sociais sobre a necessidade destas instituições educacionais. Para isso, Maria Nilvane Zanella (2011) expõe que ao se tratar dos processos socioeducativos, é importante [...] contextualizar que, assim como em outras áreas da educação ou social, os profissionais trazem consigo fundamentações teóricas e entendimento de homem, sociedade e mundo. Compreender o adolescente em situação de conflito com a lei, sob o prisma da educação social crítica é perceber nele um sujeito histórico, social, que influencia na sua realidade e sofre influência dela com seus limites e perspectivas (ZANELLA, 2011, p. 66). Zanella deixa bem delineado que os adolescentes em conflito com a lei devem receber uma educação crítica reconhecendo-os como sujeitos que carregam em seus corpos uma história própria que é fruto de anos de abandono de comunidades nos grandes centros urbanos, desde os tempos imperiais. Essa construção histórica dos jovens em conflito com a lei pode ser entendida como um legado do conflito de “homens de carne e osso” que o filósofo mexicano, Leopoldo Zea acredita ser 24 resultado dos séculos das políticas coloniais na América latina. Por conta disso, Zea (2005) salienta que os socioeducandos e “[...] seus modos peculiares de existência, resultado de suas próprias e inevitáveis condições de vida também em conflito com outros homens igualmente peculiares.15 Há o fenômeno atual, oriundo de uma secular crença do senso comum de nossa sociedade sobre a necessidade do uso da violência contra os internos dos centros de socioeducação e penitenciários, como ferramenta no processo de reforma educacional e escolar dos sujeitos privados de sua liberdade16. Outro fato que deriva deste mesmo senso comum é o de que as instituições socioeducativas são, na verdade, centros de detenção prisionais e por conta disso, são erroneamente compreendidas por grande parte de nossa população, inclusive os próprios socioeducandos, como locais de punição onde os internos devam receber uma série de castigos físicos, torturas e suplícios. É necessária a devida atenção sobre como surge este entendimento no nosso senso comum, inclusive por parte de educadores e socioeducadores. Desta feita, trataremos a partir de agora da transição histórico- filosófica dos castigos físicos infligidos na antiguidade e medievo para o entendimento da restrição de liberdade nos centros de detenção na história moderna mundo ocidental. A punição física das infrações, que fora praticada das mais diversas formas de violência no ocidente, ainda é, em nossa época, compreendida e aceita como ação estatal educativa e corretiva, derivando de uma tradição trazidas das mais antigas civilizações. Assim, Edinete Maria Rosa (2007) nos mostra que o [...] direito de punir derivou, nos primórdios da civilização humana, do desejo de vingança individual, regulamentado pela comunidade através da delegação a uma autoridade, assim reconhecida politicamente, de impingir, ao infrator das regras sociais, castigo em decorrência de seu crime [...] a punição é a forma de expressão social de uma revolta coletiva contra os que contrariam as normas em vigor (ROSA, 2007, p. 17). 15 ZEA, 2005, p 49. 16 Conforme Juliana Borges o pensamento comum entre nós brasileiros “é condicionado a pensar as prisões como algo inevitável para quais quer transgressões convencionadas socialmente. Portanto, a punição já foi naturalizada no imaginário social” (BORGES, 2019, p. 35). 25 Punir os prisioneiros com torturas tornou-se uma ferramenta de controle social aceitável em praticamente todas as comunidades humanas. Durante grande parte de nossa história diversos foram os tipos de punição, e sempre visando os mais infames e lancinantes castigos e suplícios aos corpos dos condenados17, além da restrição da liberdade que estes recebiam até o dia de suas execuções. Somente com o surgimento do Estado Moderno no mundo ocidental, que estes castigos, torturas, suplícios e pena de morte deram lugar à restrição da liberdade por encarceramento, que desde então [...] passou a ser visto como uma alternativa de pena e si mesmo, e novos modelos de penitenciárias [...] em todo o mundo ocidental a prisão a partir da segunda metade do século XVIII, e com mais ênfase no século XIX, constituiu-se na forma mais geral de castigo (ROSA, 2007, p.25). A institucionalização estatal dos presídios em todo o mundo ocidental trouxe uma economia financeira e política aos estados modernos, pois deu-se fim aos suplícios em praça pública, além de ser uma excelente ferramenta de exclusão dos sujeitos que a sociedade torna em invisíveis atrás de suas muralhas18. No interior dos modernos presídios, seus internos são submetidos ao processo de “adestramento” como um processo educacional. Pouco se considera sobre a que condições estes internos adentram os sistemas penitenciários em todo o ocidente19. “O “adestramento” dos seres humanos, através da imposição da disciplina, torna, então, desnecessárias as punições físicas”20. Este contexto punitivo também se recaía sobre os jovens delinquentes até meados do século XVIII. Não havia distinção entre as faixas etárias dos sujeitos aprisionados, assim era comum que jovens e crianças fossem encarcerados juntos 17 Michel Foucault nos chama a atenção sobre a violência do calvário aplicado aos condenados já no início de seu livro Vigiar e Punir, onde narra de maneira detalhada todo o suplício e tortura infligido ao condenado Damiens por seus algozes. O filósofo também salienta que os suplícios “[...] não sancionam os mesmos crimes, não punem o mesmo gênero de delinqüentes. Mas definem bem, cada um deles, um certo estilo penal” (FOUCAULT, 1987, p. 11). 18 ROSA, 2007, p.27. 19 Michelle Alexander aponta para o fato de que “[...] uma perspectiva histórica contudo a falta de correlação entre crime e punição não é nenhuma novidade. Sociólogos têm observado frequentemente que os governos usam em primeiro lugar a punição como ferramenta de controle social e que por isso a extensão ou o rigor das punições com frequência não guardam relação com os padrões de criminalidade” (ALEXANDER, 2017, p.44). 20 ROSA, 2007, p.27. 26 com os adultos. Apenas com o surgimento do direto penal e seus códigos específicos que houve uma distinção entre os sujeitos condenados ou privados de sua liberdade aguardando julgamento. Então ainda no século XIX surge no ocidente a “justiça de menores” e seus centros específicos, oriundas das [...] críticas humanitárias contundentes quanto à aplicação da Justiça Criminal às crianças e adolescentes. Desenvolveu-se sob a compreensão de que se deveria atribuir aos infratores menores de 18 anos medidas educativas, diferenciadas da pena aplicada ao adulto, que os atingiam com muito mais brutalidade, devido ao seu peculiar estágio de desenvolvimento (ROSA, 2007, p. 33). Examinado atenciosamente a história e a realidade brasileira, este cuidado na distinção dos sujeitos por faixa etária ocorre apenas nos primeiros anos do século XX. Exatamente em 1913 fora criada uma instituição que cuidava tanto dos problemas de infração das crianças e adolescentes quanto das crianças abandonadas. Estes jovens infratores eram encaminhados para os mesmos centros cuidadores de órfãos e crianças desvalidas. Esta prática pouco mudou até a criação do FUNABEM21, que possuía a intenção de implantar a chamada: Política Nacional de Bem Estar do Menor. Houve, durante quase todo século XX, a falta de distinção entre jovem em conflito com a lei e menor abandonado. Somente em 1990, com a promulgação do ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente22, que esses jovens passaram a ter distinção em suas situações e também sendo reconhecidos como sujeitos de direitos. A partir do ECA, estes jovens excluídos, abandonados e por decorrência infratores, passaram a ter direito à educação, saúde, dignidade e segurança, cabendo ao Estado o dever de garantir estes direitos. Ainda no início da década de 1990, foi instituído a criação do CONANDA23 – Conselho Nacional do Diretos da Criança e do Adolescente; tendo 21 Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor, que é instituída no lugar do Serviço de Assistência aos Menores (SAM) oriunda do governo de Vargas. 22 Lei 8068 de Julho de 1990. 23 Criado em 1991 pela Lei nº 8.242, o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente - CONANDA é um órgão colegiado permanente, de caráter deliberativo e composição paritária, previsto no artigo 88 da lei no 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Integrante da estrutura básica do Ministério dos Direitos Humanos, o Conanda é o principal órgão do sistema de garantia de direitos. Por meio da gestão compartilhada, governo e sociedade civil definem, no âmbito do Conselho, as diretrizes para a Política Nacional de Promoção, Proteção e Defesa dos Direitos de Crianças e Adolescentes. Além de contribuir para a definição das políticas para a infância e a adolescência, o Conanda também fiscaliza as ações executadas pelo poder público no que diz respeito ao atendimento da população infanto-juvenil (BRASIL, 2018). 27 como missão institucional a fiscalização e gestão das políticas relativas à criança e ao adolescente. Apenas no ano de 2012 com a criação do SINASE24 – Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo; que o Estado Brasileiro passou a ter uma política exclusiva para a questão do jovem em ato infracional. Com a criação do SINASE, cada Unidade Federativa teve de instituir sua autarquia para a implementação e funcionamento dos centros socioeducativos, mas sempre trabalhando em comunhão entre os poderes executivos das esferas federal, estadual e municipal. É compreensível o porque do processo socioeducativo ainda carregar consigo uma equivocada visão de senso comum como centros destinados à educação e punição para os jovens em conflito com a lei, conforme explicitado no texto acima. Esta compreensão equivocada é ocasionada, conforme o entendimento de Zanella (2011), pelas diversas mudanças políticas públicas e de gestões durante a história, criando uma carência de pesquisas, e por consequência, ignorância institucional deste fenômeno social. Segundo a pesquisadora, [...] é possível dizer que o processo histórico vivenciado pelo sistema socioeducativo do Brasil, ainda não possibilitou que os atores e pesquisadores, se detivessem em analisar o conhecimento até agora produzido para embasar as metodologias de atendimento. Ou seja, as medidas de segurança, as rebeliões, as constantes trocas dos gestores, o assédio da imprensa e as críticas da academia – para mencionar alguns fatores – contribuíram para que o sistema fosse se envolvendo com os problemas emergenciais do cotidiano e não parasse para refletir sobre seus resultados positivos ou negativos (ZANELLA, 2011, p.33). Apesar de existir em nossa atualidade uma política e gestão públicas atentas à socioeducação em âmbito federal visando atender as questões históricas de abandono das crianças e adolescentes em conflito com a lei, ainda há conforme 24A Lei 12594 de 18 de Janeiro de 2012 institui o SINASE, “regulamenta a execução das medidas socioeducativas destinadas a adolescente que pratique ato infracional; e altera as Leis nºs 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente); 7.560, de 19 de dezembro de 1986, 7.998, de 11 de janeiro de 1990, 5.537, de 21 de novembro de 1968, 8.315, de 23 de dezembro de 1991, 8.706, de 14 de setembro de 1993, os Decretos-Leis nºs 4.048, de 22 de janeiro de 1942, 8.621, de 10 de janeiro de 1946, e a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943” (BRASIL, 2012). 28 apontado pela pesquisa de Zanella (2011), um trabalho carente de metodologias específicas para esse atendimento socioeducativo. Esta carência vai além das questões pedagógicas, pois estas também dizem respeito as pesquisas sociológicas e sobre a psicologia dos socioeducandos25. A partir deste ponto do trabalho, tratarei do debate sobre a escolarização nos centros socioeducativos dos jovens em conflito com a lei, tendo o ensino de Filosofia no ensino médio como recorte de atuação escolar principal e pedra de toque desta pesquisa. 1.1 O ENSINO DE FILOSOFIAS PARA A SOCIOEDUCAÇÃO “A educação não é um campo fixo e nem somente conservadora. Ao longo dos tempos é possível observar como o campo educacional se configura como um espaço-tempo inquieto, que é ao mesmo tempo indagador e indagado pelos coletivos sociais diversos.” Nilma Lino Gomes Da mesma maneira que a socioeducação é uma proposta bem recente aos estudos pedagógicos, o ensino de Filosofia também faz parte de uma nova proposta de políticas educacionais em nosso país. Mesmo sendo uma disciplina considerada clássica no mundo ocidental, podemos dizer que tão antiga quanto à Matemática, o retorno da Filosofia ao currículo do ensino médio brasileiro26 se deu somente passados anos de militância por parte dos professores brasileiros que lutaram pelo seu retorno as salas de aula, após sua não obrigatoriedade nos currículos escolares e posterior proibição pelo Regime Militar a partir da década de 1960. O ensino de Filosofia no Brasil historicamente sofreu grande resistência política para seu retorno completo devido sua cotidiana atuação crítica diante dos fenômenos sociais brasileiros, sendo então substituído pelas disciplinas de Educação Moral e Cívica e 25 “[...] a redução das políticas públicas no sentido da redução das desigualdades e da assistência dos grupos menos favorecidos, típicas dos novos governos capitalistas, necessariamente deve ser seguida de uma forte repressão na área penal, constituindo um dos maiores paradoxos no neoliberalismo: remediar o seu “menos Estado” social com um “mais Estado” penal. Nas palavras deste autor, “ a atrofia deliberada do Estado social corresponde a hipertrofia distópica do Estado Penal”” (ROSA, 2007, p 64). 26 Lei 11684/08 garantiu o retorno da Filosofia às escolas brasileiras de ensino médio. 29 OSPB27 que tinham um conteúdo baseado no ufanismo da ditadura militar instalada, não proporcionando uma educação crítica da realidade social dos alunos brasileiros. Se já reconhecemos que o ensino de Filosofia é recente, ainda mais moderna é a sua prática pedagógica como um ensino de “filosofias”, reconhecendo desta maneira outras raízes culturais para além da tradição helênica estabelecida no mundo ocidental dominante dos currículos e grades escolares. A presente pesquisa para o ensino de filosofias leva em conta o reconhecimento de outros povos que deixaram viva a sua cultura em especial, no nosso país; ou o fato da existência de outros povos contemporâneos que fazem o ensino de Filosofia para além das tradições ocidentais. Estas tradições ainda não estão efetivamente contempladas nos grandes debates dos círculos acadêmicos por não possuir o reconhecimento histórico-cultural dos povos não europeus na formação de nossa civilização. Buscando superar essa limitação histórico-filosófica, que se prende ao eurocentrismo cultural que norteia os trabalhos filosóficos brasileiros, irei, então, “sulear”28 este trabalho. Esta ação faz mais que necessária, nos nossos dias, para que os diálogos com propostas filosóficas tratadas como “marginais”29 aos cânones helênicos sejam elencados com a importância que se deve. Nestes diálogos, o que serão tratadas são propostas que sejam plurais, não eurocentradas, em suas teses. Este dialogo se dará principalmente com as tradições africanas e afro-brasileiras. Associando-me a filosofia de Wanderson Flor do Nascimento (2016), acredito que seja [...] importante notar que as filosofias africanas são plurais; ou seja, em sua vertente contemporânea que mais substancialmente se constituiu como uma resposta ao eurocentrismo, sejam as outras perspectivas as outras perspectivas, que em níveis diferentes de diálogo com o pensamento ocidental, abordam problemas, instanciações e perspectivas distintas. A 27 “Disciplina que, de acordo com o Decreto Lei 869/68, tornou-se obrigatória no currículo escolar brasileiro a partir de 1969, juntamente com a disciplina de Educação Moral e Cívica (EMC). Ambas foram adotadas em substituição às matérias de Filosofia e Sociologia e ficaram caracterizadas pela transmissão da ideologia do regime autoritário ao exaltar o nacionalismo e o civismo dos alunos e privilegiar o ensino de informações factuais em detrimento da reflexão e da análise. O contexto da época incluía a decretação do AI5, desde 1968, e o início dos “anos de chumbo” – a fase mais repressiva do regime militar cujo “slogan” mais conhecido era “Brasil, ame-o ou deixe-o” (MENESES; SANTOS, 2001). 28 “Sulear aparece aqui numa direta contraposição ao termo “nortear”. Na esteira das literaturas de Boaventura Santos, concordamos que as conotações ideológicas articulam as ideias de Sul e Norte como em desenvolvimento versus desenvolvido, bárbaro versus civilizado, periferia versus centro”. (NOGUERA, 2012, p.63) 29 Seguindo a mesma lógica do “Sulear”, este trabalho dialoga com as filosofias que formam a periferia da tradição filosófica acadêmico. 30 África é um vasto continente e é importante trata-la como tal. (FLOR DO NASCIMENTO, 2016, p. 234) Para Renato Noguera (2014) a “disciplina de Filosofia, conforme a Legislação Educacional, deve manter um diálogo com os temas ligados ao exercício da cidadania, obviamente sem estar limitada a usos instrumentais para a vida cidadã.”30 Sendo assim, acredito que uma proposta de ensino de Filosofia para o sistema socioeducativo deve estar em consonância com a condição humana e social de seus educandos: os jovens em conflito com a lei. Assim, as demais disciplinas devem seguir as mesmas diretrizes para o aprendizado específico destes alunos, apesar de todas especificidades legais necessárias à socioeducação, não deve ser negado uma educação formadora de sujeitos críticos. É importante salientar que, conforme aponta a OCNEM31, o ensino de Filosofia deve contemplar três pontos fundamentais e basilares, que carregam em sua proposta e forma uma coerência entre a prática escolar e princípios estéticos, políticos e éticos, a saber: I. a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado e a afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade responsável; II. a Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando à constituição de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado, o combate a todas as formas discriminatórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrático e republicano; III. a Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matéria, o público e o privado, para constituir identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, pelo respeito e pelo acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal (BRASIL, 2006, p. 25). 30NOGUERA, 2014, p.85. 31 Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. 31 Tendo os três tópicos supracitados como ponto de partida, farei conforme a “construção” que Noguera (2014) nos instrui sempre com o objetivo de um ensino filosófico plural que abarca as filosofias em detrimento de uma filosofia hegemônica ocidental. Acompanhando essa “construção” como panorama do cotidiano do ensino, nosso autor aponta também três pontos de coerência para o ensino de Filosofia com a Lei 10.639/03. Segundo ele diante desses três tópicos publicados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, a filosofia pode ajudar na construção o de: 1º) Uma estética plural e antirracista; 2º Uma política que combata as assimetrias baseadas em critérios étnico-raciais; 3º) Uma Ética que combata as discriminações negativas endereçadas a grupos étnicos-raciais que historicamente têm sido subalternizados, propor uma Ética ubuntu (NOGUERA, 2014, p.85). Assim, caberá ao Estado Brasileiro e suas várias secretarias de educação promover, incentivar e capacitar seus professores e professoras visando o ensino da história das filosofias, pois a disciplina escolar da Filosofia deve ser “formada por várias tradições, deve promover o pensamento crítico”32. Este pensamento crítico é essencial no posicionamento contra o racismo infligido aos socioeducandos, pois promove uma tomada de consciência destes a respeito da diversidade cultural ao qual fazem parte e os aproxima suas ancestralidades. Segundo Fanon (2019), o “racismo incha e desfigura o rosto da cultura que o pratica”33. Com efeito, o ensino de Filosofia deve promover aos socioeducandos uma postura antirracista diante das marcas raciais que desfiguram nossa sociedade contemporânea. Encontramos durante este estudo alguns desafios para o ensino de “filosofias” de nossos socioeducandos: a formação dos novos professores que não contemplam outras filosofias em detrimento da tradição ocidental filosófica; a garantia de cumprimentos dos direitos humanos e de cidadania dos internos; questões do racismo epistêmico e grades curriculares engessadas que não contemplam a Lei 10.639/0334. 32 NOGUERA, 2014, p.83. 33 FANON, 2019, p.72. 34 Mesmo recebendo uma atualização na Lei 11.645/08, que inclui o ensino obrigatório das culturas indígenas, usaremos a Lei 10.693/03 como “registro político que identifica nesse inciso marco legal, um divisor histórico e político que nasceu de uma agenda do movimento negro. Portanto não se trata de ignorância legal, mas de opção política e pedagógica fazer uso da Lei 10.693/03 para se referir à História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e da Lei 11.645/08 para se referir somente à História e Cultura Indígena” (NOGUERA, 2014, p.18). 32 Alguns destes pontos tratarei mais adiante com a densidade e atenção necessárias. Para este momento da pesquisa, será aprofundada a questão das garantias de todos direitos dos socioeducandos. Como já fora explicitado anteriormente, é papel do Estado garantir todos os direitos descritos no ECA aos internos dos centros socioeducativos, além dos demais direitos de cidadania destes. Também é obrigatório ao Estado o cumprimento da Lei 10.639/03 em todos os níveis de escolarização. Desta feita, continuando com o pensamento de Noguera (2014), este trabalho também se propõe a seguir a [...] oportunidade de contribuir para desfazer um dos maiores equívocos a respeito da filosofia. Um erro que parece permanecer encoberto pelo material didático de ensino de filosofia adotado pela maioria das escolas no Brasil (NOGUERA, 2014, p.12). O que retrata nosso autor é fático. A condição encontrada, na realidade da maioria dos materiais didáticos de Filosofia, é a não contemplação de conteúdos de matrizes africana, afro-brasileira, e também indígena. Esta é uma condição que também se dá nos currículos universitários ou grades curriculares propostas pelas secretarias estaduais de educação. Conforme descrito tais problemas se encontram, não só no ensino de Filosofia dos socioeducandos, mas em quaisquer que sejam as etapas do ensino escolar. E isso torna, por si só, o desafio da educação nos centros socioeducativos bastante complexo. As políticas socioeducativas também encontram seus entraves de segurança na execução das normas e portarias que dizem respeito as questões escolares. Zanella (2011) aponta este fato e salienta que no que diz respeito à educação escolar no espaço da privação de liberdade, não se conhece uma proposta nacional condizente com a especificidade desse espaço e as que existem desconsideram o currículo elaborado para as escolas de ensino regular ficando desarticuladas e impossibilitando a real inserção escolar do adolescente posterior a sua progressão de medida (ZANELLA,2011, p. 34-35). Com efeito, mesmo existindo a garantia do direito à educação, não há efetivamente um interesse na criação de uma proposta funcional para um currículo específico, reconhecendo todos os desafios da realidade nas escolas dentro dos centros de restrição de liberdade e centro socioeducativos. Nota-se uma falta de articulação com os currículos executados em escolas regulares com as condições específicas da 33 educação em centros de restrição de liberdade. Esta situação não é a propícia para a continuidade dos estudos dos jovens após a saída destes centros, pois há um abismo metodológico entre estas modalidades de ensino praticadas fora destes centros. Diante dessa condição para o trabalho dos professores e professoras, o ensino de Filosofia dentro dos centros socioeducativos deve visar sempre uma coordenação sistêmica dos trabalhos, pois a proposta socioeducativa se realiza em conjunto com todos os profissionais além do corpo docente, como: Agentes socioeducativos, Técnicos de serviço social, psicólogos etc. Todo esse trabalho tem como foco atender os direitos básicos de cidadania destes jovens, além da escolarização e aprendizagem. Adiante será tratado a relação do ensino de Filosofia com os jovens em conflito com a lei. 1.2 O SOCIOEDUCANDO E O ENSINO DE FILOSOFIAS “Continuo a ser um ser humano, por mais intrínseca que seja a violência das tentativas que pretendem me fazer acreditar que não sou”. Achille Mbembe As diretrizes do SINASE elencam alguns princípios de funcionamento dos centros socioeducativos, dentre eles destacamos os seguintes: “1. Os adolescentes são sujeitos de direitos, entre os quais a presunção da inocência; 2. Ao adolescente que cumpre medida socioeducativa deve ser dada proteção integral de seus direitos” (BRASIL, 2013). Quando o SINASE explicita tais princípios fica evidente que estes sujeitos que são contemplados pelo sistema socioeducativo são aqueles jovens que são marginalizados pelo histórico processo de desigualdade social no Brasil. O papel de protagonismo para a socioeducação é o atendimento dos direitos que de alguma forma foram negligenciados aos jovens em conflito com a lei. Não se trata apenas da educação, mas de todos os direitos de cidadania, que o SINASE expõe de forma muito sucinta com relação ao trabalho cotidiano das instituições socioeducativas. É fato notório que estes jovens são oriundos, e em sua grande maioria negros, das comunidades periféricas dos grandes centros urbanos brasileiros. Também é 34 sabido que estas comunidades se formaram devido ao abandono estatal ao povo negro brasileiro, pois estas comunidades são esquecidas pelas políticas de desenvolvimento urbano, tendo como presença estatal efetiva a opressão das forças de segurança. Diante disso, não há como escapar da lógica racista na formação de nossa estrutura social35. O racismo é o fator estruturante36 da organização das classes sociais brasileiras. Os jovens em conflito com a lei são produtos desta lógica social racista. Este processo de abandono e perseguição estatal do povo negro brasileiro é normativo desde os tempos coloniais. Segundo Juliana Borges, nosso país foi construído tendo na instrução da escravização de populações sequestradas da continente africano um de seus pilares mais importantes. [...] sendo assim, as dinâmicas de relações sociais são totalmente atravessadas por essa hierarquização racial (BORGES, 2019, p.53). No fenômeno do processo socioeducativo, a questão racial é a definidora na formação da consciência de si nos internos: “A raça é ao mesmo tempo ideologia e tecnologia de governo”37. Os socioeducandos são frutos de séculos da exploração da escravização, violência e abandono estatal, e do racismo em suas diversas facetas. Gustavo Forde (2018) destaca que o “racismo porta dupla violência simbólica e material”38. Por esse fato é fundamental a busca de um aprofundamento no entendimento da identidade do jovem negro em processo socioeducativo. Esse processo de busca carrega em si um convívio conflituoso e violento com os agentes da socioeducação39, causado pela baixa ou ausência de escolarização dos jovens em conflito com a lei. Soma-se também as agruras do senso comum racista que é 35 Conforme nos aponta Abdias do Nascimento em seu livro O genocídio do negro brasileiro, estes “[...] vivem nas favelas poque não possuem meios para alugar ou comprar residência nas áreas habitáveis, por sua vez a falta de dinheiro resulta da discriminação no emprego. Se a causa de emprego é por causa de carência de preparo técnico e instrução adequada, a falta desta aptidão se deve à ausência de recuso financeiro. Nesta teia, o afro-brasileiro se vê tolhido de todos os lados, prisioneiro de um círculo vicioso de discriminação – no emprego, na escola – e trancadas as oportunidades que lhe permitiriam melhorar suas condições de vida, de moradia, inclusive” (NASCIMENTO, 2016, P.101). 36 “[...] o racismo é uma decorrência da própria estrutural, ou seja, de modo “normal” com que constituem as relações políticas, econômicas, jurídicas e até familiares, não sendo uma patologia social e nem um desarranjo institucional. O racismo é estrutural” (ALMEIDA, 2019, p.50). 37 MBEMBE, 2018, p.75. 38 FORDE, 2018, p. 60. 39 Deve-se entender neste ponto não apenas os agentes de segurança ou repressão, mas todos os profissionais envolvidos no cotidiano do processo socioeducativo. É fundamental que o processo de escolarização dos socioeducandos forneçam aprendizagens inclusivas e que valorizem as culturas africanas e afro-brasileiras com naturalidade. É necessária uma postura que afaste um tratamento exóticos as culturas não europeias. 35 enraizado nas teses colonizadas de nossa sociedade, que são replicadas de diversas formas durante o processo socioeducacional. Ao mesmo tempo que o Estado no Brasil promove políticas na busca de um tardio atendimento dos direitos de cidadão dos jovens em conflito com a lei, este Estado de maneira contraditória [...] é o que formula, corrobora e aplica um discurso de políticas de que negros são indivíduos pelos quais deve se nutrir medo e, portanto, sujeitos à repressão. A sociedade, imbuída de medo por esse discurso e pano de fundo ideológico, corrobora e incentiva a violência, a tortura, as prisões e o genocídio. Se, por um lado, para a instituição do colonialismo foi utilizada uma filosofia religiosa para a superexploração de corpos negros, por outro, é o estereótipo formulado no período pós-abolicionista que seguirá perpetuando uma lógica de exclusão e consequente extermínio da população negra brasileira (BORGES, 2019, p.57). O jovem negro marginalizado que adentra o sistema socioeducativo segue essa lógica racista opressora, e acaba assim passando naturalmente40 para o sistema prisional ao atingir a maioridade, seguindo a maquinaria racista do mundo ocidental eurocêntrico. Esta maquinaria racista causa em nossos dias o fenômeno do “genocídio do jovem negro”, segundo Rosa (2007), “os jovens envolvidos por atos infracionais são os mais vulneráveis à violência e muitos não chegam à idade adulta”41. Buscando superar a forma estruturante do racismo dentro do espaço escolar no processo socioeducativo, o ensino de Filosofia pode possuir uma atitude antirracista, buscando romper o discurso universalista das epistemes clássicas ocidentais que, conforme Forde (2018), [...] se ocuparam não apenas de proclamar uma superioridade diante dos africanos negros, mas também em desumanizá-los, impondo-lhes uma imagem selvagem, reservando ao ocidental branco a condição político-epistêmica de representar ao ocidental branco a condição político-epistêmica de representar uma normatividade reguladora da humanidade (FORDE, 2018, p.59). 40 Essa naturalidade é pressuposta devido a forma determinista que o racismo estrutural inculca nas subjetividades suas teses seculares sobre os sujeitos negros no Brasil, deixando uma de que os negros são naturalmente levados ao cárcere. 41 ROSA, 2007, p.58. 36 A postura crítica de uma educação antirracista deve interagir com as condições de desenvolvimento pedagógico de forma integral no combate ao racismo antinegro42. Combater o racismo que estrutura nossas instituições e indivíduos é necessário, pois este encontra lugar seguro em discursos colonizados que fundamentam o pensamento hegemônico de apenas ser possível filosofar dialogando com ideias das metrópoles europeias. Neste combate ao racismo, o papel da [...] obrigatoriedade de estudo da história e cultura afro-brasileira e africana nas escolas públicas e particulares da educação básica não teriam se transformando em realidade, ajudando a todos nós, brasileiras e brasileiros, de todo e qualquer grupo étnico-racial, a superar a nossa ignorância sobre o racismo e seus efeitos nefastos, como também a reconhecer o protagonismo de negras e dos negros, que representam 53% da população que vive e constrói o nosso país (GOMES, 2017, p.19). A educação antirracista é ferramenta para a construção de um novo ethos nos ambientes socioeducativos, visando a promoção da humanização dos internos e demais sujeitos envolvidos com a socioeducação. Conforme Pontes (2017), é preciso que o ensino de filosofia perceba a importância de estreitar os diálogos com a educação antirracista. Nesse sentido, a razão, fonte suprema no pensamento filosófico, precisa redesenhar-se dentro de um modelo de razão antirracista, conduzindo seu interlocutor a eliminar ações de cunho racial, operando de forma justa e crítica (PONTES, 2017, p.44). Deve-se então ocorrer uma promoção estatal para promover uma escolarização que tenha o caráter respeitoso as relações étnico-raciais e suas tecnologias educativas de inclusão. A Educação das Relações Étnico-Raciais43 foi um avanço nas políticas públicas da educação, fruto da conquista da Lei 10.639/03. Débora Araújo (2015) nos indica que [...] as alterações na LDB relacionadas à Educação das Relações Étnicos- Raciais representam um significativo avanço na educação brasileira no tocante à luta antirracista, talvez em função do contexto atual (tantos anos passados após a aprovação da Lei 10.639/2003 e o seu ritmo de implementação ainda aquém do almejado), é inevitável, e ao mesmo tempo necessário, produzir algumas reflexões que se unem a esse grupo de críticas (ARAÚJO, 2015, p. 134) 42 “[...] a práxis antirracista na educação com ênfase na identidade negra articula-se à luta pela inclusão qualificada do negro na sociedade, pois, historicamente, significados como deficiência e desigualdade têm sido atribuídos ao ser negro” (FORDE, 2018, p. 147). 43 Utilizarei a grafia de “Educação das Relações Étnico-Raciais” igualmente a Débora Cristina de Araújo pra delimitar a importância deste. 37 Com efeito, as pesquisas e materiais didáticos, além dos currículos de curso nas licenciaturas devem ser implementadas, promovendo um movimento de inclusão das culturas africanas e afro-brasileiras nos conteúdos programáticos da escolarização nacional, trazendo pra o ambiente escolar uma cosmovisão plural de nossa cultura. A Educação das Relações Étnicos-Raciais promoverá no ambiente socioeducativo uma integração maior tanto para educandos, quanto para todos os agentes estatais envolvidos no processo, rompendo desta forma ideias racistas oriundas das estruturas do senso comum de nossa sociedade. Desta maneira, conforme aponta Katiúscia Ribeiro Pontes, “A educação étnico-racial é inscrita como um dos grandes diferenciais para a desconstrução do olhar distorcido pelo racismo ao longo da história, realimentando o preconceito ao longo das décadas” (PONTES, 2017, p. 30). Por conta de nossa estrutura social racista, os centros de encarceramento ou de socioeducação desumanizam seus internos, “[...] o racismo antinegro é a desumanização radical que se transforma em zoomorfização sistemática”44. Grande parte dos internos adentram essas unidades sem nenhum direito garantido anteriormente, e em alguns casos a vida dentro dos ambientes de privação de liberdade se assemelha à condição dada aos animais enclausurados por uma suposta natureza violenta. Quando Noguera (2014) exemplifica uma “zoomorfização sistemática”45 dos sujeitos negros, este expõe o traço mais cruel do racismo, a desumanização estes seres humanos. A educação antirracista dentro desses ambientes, que carregam em todos seus agentes os mais variados traços de racismo, terá como protagonismo a humanização de seus internos, quiçá, de todos os agentes socioeducativos, professores e professoras do corpo docente e técnicos socioeducativos. Segundo Pontes (2017), 44 NOGUERA, 2014, p 25. 45 Historicamente o sujeito negro, sequestrado e escravizado no Novo Mundo, sofre o processo de bestialidade sustentado pelas primeiras ciências biológicas ou naturalistas assim como na filosofia. Tais teses são o arcabouço teórico que valida toda a estruturação na formação das sociedades ocidentais com surgimento do capitalismo. “A ciência tem o poder de produzir um discurso de autoridade, que poucas pessoas têm a condição de contestar, salvo aquelas inseridas nas instituições em que a ciência é produzida” (ALMEIDA, 2019, p. 70) 38 A escola integra os agentes de manutenção racial, cabe a ela repensar suas práticas e reconhecer que, como território do conhecimento necessita dialogar com as diferenças, bem como possibilitar aos estudantes negros reconhecer-se como atores sociais, protagonistas sociais, sustentando sua vida e história em todas as esferas representativas da sociedade. Ressignificar os componentes curriculares apresentados nos livros didáticos, percebidos aqui como fonte de embasamento teórico, deve ser tarefa fundamental a ser desenvolvida em caráter de emergência, visto que esses são potencializadores na formação do preconceito do racismo (PONTES, 2017) p. 33). Sim, é fundamental que a atitude antirracista esteja sempre presente em todo processo socioeducativo, principalmente nos espaços pedagógicos, pois o racismo possui, conforme Forde (2018), uma plasticidade que o faz ser dinâmico e “frequentemente, camaleônico, transmutando-se e disfarçando-se com novas e velhas roupagens teóricas e práticas”46. Então, acredito que uma educação antirracista, juntamente com um ensino de Filosofia antirracista e pluralista, podem ser ferramentas para o rompimento da lógica do ciclo de reinternação em massa dos socioeducandos. Uma educação antirracista é uma educação humanizadora, sendo desta forma, uma educação antirracista está em conformidade ao que se encontra descrito em uma das diretrizes no Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo: “Humanizar as Unidades de Internação, garantindo a incolumidade, integridade física e mental e segurança do/a adolescente e dos profissionais que trabalham no interior das unidades socioeducativas” (BRASIL, 2013). É digno de nota que a humanização deve ocorrer para todos os sujeitos envolvidos no processo socioeducativo, não somente os socioeducandos. 1.3 A SOCIOEDUCAÇÃO E A LEI 10.639 de 2003 “[...] de onde viemos? E aonde estamos indo? Estas são as questões do momento, que exigem de nós uma resposta clara e resoluta, inequívoca, se quisermos ousadamente marchar para maiores e mais brilhantes vitórias”. Thomas Sankara Devido ao, já citado, fenômeno presente nos centros socioeducativos da internação de, em sua grande maioria, jovens negros oriundos das comunidades 46 FORDE, 2018, p.75. 39 periféricas dos grandes centros urbanos brasileiros, a temática da cultura negra é de fato um objeto de engajamento para o ensino de Filosofia nestes ambientes. Assim, se faz de suma importância nos aprofundarmos na relação entre a socioeducação e a Lei 10.639/03, que torna obrigatório o ensino das culturas africana, afro-brasileira. Desta feita, a Lei 10.639/03 torna-se a ferramenta primordial na reconstrução imagética do continente africano, integrando o diálogo antirracista, inexistente nos espaços escolares, tornando os alunos menos refratários a diversidade étnico-racial, construindo na criança negra a referência positiva frente a sua história. Contrariando a história convencional, apresenta nas escolas a história dos povos negros, a qual não se inicia na escravidão, mas sim muito antes dos africanos serem submetidos à condição de escravizados (PONTES, 2017, p. 22). Este engajamento é herança das lutas do Movimento Negro Brasileiro no que se diz a respeito à educação antirracista e das Relações Étnico-Raciais47. Nilma Lino Gomes (2017) explicita a função do Movimento Negro, que segundo nossa autora, trouxe as discussões sobre racismo, discriminação racial, gênero, juventude, ações afirmativas, desigualdade racial, crítica a democracia racial, gênero, juventude, ações afirmativas, igualdade racial, africanidades, saúde da população negra, educação das relações étnico-raciais, intolerância religiosa contra as religiões afro-brasileiras, violência, questões quilombolas e antirracismo para o cerne das discussões teóricas e epistemológicas das Ciências Humanas, Sociais, Jurídicas e da Saúde, indagando, inclusive as produções das teorias raciais do século XIX disseminadas na teoria e no imaginário social e pedagógico (GOMES, 2017, p. 17). Então, trataremos dos avanços alcançados pelas Leis: 10.639/03, e posteriormente revisada, a Lei 11.645/08, que inclui a obrigatoriedade do ensino da cultura indígena brasileira no currículo48. Segundo Débora Araújo (2015), “[...] tal alteração também representou a luta por reconhecimento da população indígena na história e na educação brasileira”49. Ambas as leis dão conta da necessidade e 47 ARAÚJO, 2015, p.132. 48 “Dialogando com essa mudança de conteúdo e em busca de subsídios para ela, a Lei 10.639/03 propõe novas [sic] diretrizzes curriculares para o estudo da história e cultura afrobrasileira e africana. No ano seguinte a sua aprovação a lei passa a ser subsidiada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais, Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Em 2006 foram instituídas Orientações para Educação das Relações Étnico-Racial. Dois anos depois, um dispositivo complementar foi responsável pela regulamentação da alteração iniciada em 2003, o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico Raciais, Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2008). Nesse mesmo ano, foi lavrada a Lei 11.645/08 que incluiu a obrigatoriedade de conhecimentos indígenas” (PONTES, 2017, p. 23) 49 ARAÚJO, 2015, p. 141. 40 reconhecimento do ensino das culturas africana, afro-brasileira e indígena. No caso das duas primeiras culturas, este ensino só se tornou lei após décadas de lutas do Movimento Negro Brasileiro50, no terceiro caso, conforme também salientado por Débora Araújo (2015) há um problema conceitual na Lei 11. 645/08 que não reconhece a imensa diversidade desses povos em especial reificando essas culturas. Segundo nossa pesquisadora, A reificação localiza-se na denominação de povos indígenas e população afro-brasileira como “dois grupos étnicos”, desconsiderando as centenas de etnias indígenas e os grupos/ nações/ etnias africanas que compuseram a população negra no Brasil. De certa maneira, esse grave problema conceitual na lei 11.645/2008 demonstra que sua elaboração e aprovação não estiveram circundadas das mesmas características história [sic] que a Lei 10.639/2003, em que os movimentos sociais envolvidos participaram ativamente de sua construção (ARAÚJO, 2015, p 141). Suleando-me conforme nos orienta Nilma Lino Gomes (2017), o Movimento Negro Brasileiro não se trata de um movimento social organizado com a função de romantizar as relações dos negros brasileiros com sua ancestralidade africana. Trata- se, na verdade, de um movimento que busca a compreensão da complexa história da diáspora africana em nosso país51. Diante deste objetivo, Gomes evidencia que o Movimento Negro milita e se engaja no campo da educação. Conforme ela A educação é o campo escolhido para as reflexões aqui realizadas devido ao fato de ser um direito social, arduamente conquistado pelos grupos não hegemônicos do Brasil e que durante muito tempo foi sistematicamente negado aos negros e às negras brasileiros (GOMES, 2017, p. 24.). O Movimento Negro Brasileiro entende que a educação não se trata somente de escolarização dos cidadãos negros. Forde (2018) nos demonstra que outros ambientes de convívio social, o que ele denomina como “espaços-tempos”, são parte fundamental na humanização e educação desses sujeitos. “Nessa rede, os valores transmitidos na educação escolar se diferenciam dos demais espaços-tempos, por uma universalização e legitimidade social” (FORDE, 2018, p. 146). Com esse objetivo, o Movimento Negro Brasileiro manteve sempre o foco na formação dos sujeitos visando a superação das estruturas racistas das instituições de ensino. O pensamento afrocentrado e afroperspectivista passa ser o fundamento filosófico e epistêmico das ações do grupo, sempre visando superar os limites que as 50 FORDE, 2018, p. 32. 51 GOMES, 2017, p. 24. 41 tradições eurocêntricas instituem à educação do povo brasileiro. Acompanhando o que é apontado por Forde (2018), entendo que [...] o movimento negro visa promover um processo de descolonização do ser por meio da descolonização do saber escolar. Uma das justificativas para isso estaria no fato de que “nós negros no Brasil, para começarmos a crescer, há necessidade que sejamos valorizados e que conheçamos a nossa história e que as pessoas também a conheçam. E nisso a educação é fundamental” (FORDE, 2018, p.150). Apropriando-me da afirmação de que a educação seja fundamental como ferramenta de transformação dos sujeitos negros que não se identificam culturalmente em uma sociedade estruturada institucionalmente no racismo, salientamos que somente com a práxis antirracista no ensino de Filosofia conseguiremos contemplar o direito do socioeducando de ter como protagonismo a superação das dificuldades impostas a estes pelo racismo estrutural. Conforme exposto acima, o Movimento Negro agiu e militou durante décadas com o objetivo de uma educação que levasse em conta não somente os saberes e conhecimentos eurocêntricos, mas que fosse, de fato, uma educação multicultural pluralista. A Lei 11.645/08 tem como objetivo incluir e reconhecer os saberes oriundos de nossa ancestralidade africana e dos povos pindorâmicos, mas devemos nos atentar as dificuldades já encontradas na própria redação das leis. Estas encontram em sua estrutura de redação problemas conceituais que nos levam neste momento a reconhecer somente a Lei 10.639/2003 como pressuposto legal para esta pesquisa. Não se trata de uma escolha pessoal de preferência, mas sim do reconhecimento da má redação52 da Lei 11.645/2008 no tocante a falta de explicitar a imensa diversidade cultural dos nossos povos nativos em suas manifestações e civilizações espalhadas em nosso território. 1.4 O RACISMO EPISTÊMICO CONTRA A CULTURA BRASILEIRA 52 A Lei 11.645/2008 foi somente uma revisão proposta cinco anos após a promulgação da Lei 10.639/2003 proposta pela então Deputada Federal Mariângela Duarte do Partido dos Trabalhadores do estado de São Paulo. Não houve um engajamento dos movimentos sociais indígenas neste processo, deixando por conta disso “[...] tensões nas políticas públicas rumo a correções e modificações demandadas por interpretações equivocadas da noção de diversidade étnico-racial brasileira” (ARAÚJO, 2015, p. 141). 42 “o racismo incha e desfigura o rosto da cultura que o pratica. A literatura, as artes plásticas, as canções para as costureirinhas, os provérbios, os hábitos, os padrões, quer se proponham a ataca-lo ou a banaliza-lo, restituem o racismo. Isto significa que um grupo social, um país, uma civilização, não podem ser racistas”. Frantz Fanon O racismo é o grande entrave cultural na consolidação de uma necessária educação com valores plurais ou multiculturais para a população brasileira. Neste tópico trataremos das questões do racismo epistêmico53 e seus desdobramentos sobre a cultura brasileira e por consequência na educação, sempre com atenção ao recorte desta pesquisa que são aspectos escolares da socioeducação. Para isso, passaremos sobre algumas relevantes questões históricas relativas ao processo do colonialismo mercantilista e as diversas variantes racistas emergidas deste. Durante este ponto do texto, terei como foco especial o racismo epistêmico, mas serão elencados outros tipos de racismos. Como sabemos, o Brasil é um país que emergiu do processo colonial mercantilista lusitano, de exploração de suas colônias ultramarinas. Processo econômico este que destruía as culturas e povos nativos visando sempre a exploração máxima das riquezas e trabalho, obtendo imenso lucro na exploração da natureza e na comercialização das mercadorias vindas de outras nações, sendo a escravização dos povos africanos um comércio de extrema lucratividade e violência54. Segundo Katiúscia Ribeiro Pontes, A supremacia política, cultural, religiosa, tecnológica eurocêntrica dos últimos 500 anos levou os povos dos seis continentes do mundo a interiorizarem a figura da Europa como aquela que precede a origem das civilizações. Pois bem, a consequência dessa percepção é que os povos desses continentes se tornam invisíveis e se tratando dos povos marginalizados pela colonização – os povos Africanos – essa invisibiliadade ganha uma proporção muito maior, pois vem tangenciada pelo racismo. A proposta da Afrocentricidade trata justamente de “centrar” os povos africanos e reorientá-los na história, possibilitando encontrar sua localização e a partir dessa localização construir 53 Para Pontes (2017), o racismo epistêmico “reservou para os africanos uma situação de falta de liberdade, opressão racial, descartando-os como autores ou protagonistas em seu próprio mundo. A filosofia é eurocêntrica e suas produções são atravessadas por esse estigma, sendo assim, o processo colonizador é a sua grande arma para se manter nessa posição hegemônica” (PONTES, 2017, p.67). 54 “Na perspectiva da razão mercantilista, o escravo é simultaneamente um objeto, um corpo e uma mercadoria. Enquanto corpo-objeto ou objeto corpo, possui uma forma. É também uma substância, que gera seu valor, deriva de sua energia física” (MBEMBE, 2018, p 145). 43 sua própria “agência”, para que os africanos possam desenvolver uma identidade positiva e assumir o controle de suas vidas (PONTES, 2017, p.66). Visando a manutenção desse processo colonial, foram necessárias teses e teorias pseudocientíficas para justificar a hierarquização das múltiplas culturas e povos mundo afora, culminando deste processo a desumanização dos sujeitos não- europeus, sendo os povos negros de África e Oceania, os posicionados no grau mais baixo dessa hierarquia55. O mundo ocidental necessitava de fundamentos jurídicos, científicos e filosóficos, para que cada vez mais desenvolvesse sua máquina mercantilista colonial de exploração, tornando-a mais eficaz na produção de vultuosos lucros e dividendos56. A criação do conceito de raça, e por consequência, o racismo, surge como uma grande ferramenta desumanizadora dos povos escravizados pelos europeus, transformando-os também em mercadorias. Segundo o filósofo camaronês Achille Mbembe (2018), para o [...] sistema mercantilista, o negro é, portanto, corpo-objeto e essa mercadoria que passa de uma forma a outra e, quando chega à fase terminal, atingida a exaustão, sofre uma desvalorização universal. A morte do escravo assinala o fim do objeto e sua saída do estatuto de mercadoria (MBEMBE, 2018, p. 146). Com efeito, o processo mercantilista colonial que culminou no sistema capitalista das sociedades ocidentais, disseminou em todas as colônias a ideia de que quaisquer traços de humanidade não oriundo do chamado “Velho Mundo”57 deveriam ser exterminados das culturas nativas ou sequestradas pela lógica do capital apropriando- se dos conhecimentos milenares destes povos. O conceito de raça conforme difundido pelos séculos de colonialismo é proveniente da pratica de classificação das plantas e animais na aurora das ciências 55 Um exemplo é dado por Gustavo Henrique Araújo Forde, quando salienta que a analogia dos negros ao termo “macaco” é oriunda das doutrinas raciais de Carl Von Lineu “no qual o ser humano foi classificado em duas espécies: Homo sapiens e o Homo sylvestris (referente aos macacos antropoides). A espécie Homo sapiens se subdividiria em Homo europaeus, Homo asiaticus, Homo ferus e Homo monstruosus; sendo as duas últimas correspondentes, respectivamente, ao homem selvagem e ao homem anormal, e as demais, correspondentes aos continentes geográficos” (FORDE, 2018, p 52). 56 FANON, 2019, p.75. 57 A ideia de mundo, velho ou novo, só evidencia o processo de anulação de “outros mundos” possíveis. A cultura ocidental cartograficamente sempre mantém a Europa no “centro do mundo”, e nomeia outras terras como novos mundos conquistados e colonizados, desconsiderando os povos e culturas ocupantes destes espaços geográficos. 44 biológicas, inicialmente. Reconheço e aponto para o fato de que a prática de classificação das coisas do mundo ocidental se inicia de fato com a filosofia aristotélica e sua sistematização hierárquica do conhecimento em categorias58. A partir do século XVI o conceito de raça então passou também a distinguir as especificidades e singularidades dos seres humanos59. Com a humanidade organizada de forma hierarquizada pela ciência ocidental60, o racismo, então, tornou-se a estrutura que ordenaria a partir deste momento todas as relações do capital nas colônias europeias. Desta feita, o capitalismo foi fundamentado graças a ideologia pseudocientífica derivada do racismo científico. Assim, [...] o racismo é uma decorrência da própria estrutura social, ou seja, do modo “normal” com que se constituem as relações políticas, econômicas, jurídicas e até familiares, não sendo uma patologia social e nem desarranjo institucional. [...] o racismo é parte de um processo social que ocorre “pelas costas dos indivíduos e lhes parece legado pela tradição (ALMEIDA, 2019, p.50). Silvio Almeida (2019) enfatiza que o racismo é na realidade um projeto consciente da “modernidade”61, possuindo uma característica estruturante das instituições e políticas coloniais, e que ainda se perpetuando em nossa contemporaneidade62, sendo o racismo epistêmico uma sofisticação da prática racista no que diz respeitos aos saberes dos povos não brancos. Segundo nosso jurista, a ideia de raça [...] não é uma fantasmagoria, um delírio ou uma criação da cabeça de pessoas mal-intencionadas. É uma relação social, o que significa dizer que a raça se manifesta em atos concretos ocorridos no interior de uma estrutura social marcada por conflitos e antagonismos (ALMEIDA, 2019, p 52). Ficou evidente que o processo de invasão, exploração e colonização imposto pelas nações europeias apresentou-se de maneira mais agressiva e violenta com as nações nativas americanas, africanas e também com os povos nativos por último do 58 Conforme Reale e Antisieri, as categorias de Aristóteles são “do ponto de vista metafísico, as categorias representam os significados fundamentais do ser, do ponto de vista lógico elas devem ser (consequentemente) os “gêneros supremos” aos quais deve ser reportável qualquer termo da formulação proposta [...] O termo “categoria” foi traduzido por Boécio como “predicamento”, mas a tradução só expressa parcialmente o sentido do termo grego e, não sendo inteiramente adequada, dá origem a numerosas dificuldades, em grande parte elimináveis quando se mantém o original” (REALE; ANTISIERI, 2014, p.212) 59 ALMEIDA, 2019, p.24. 60 Ibid., p. 70. 61 Para Achille Mbembe a [...] “modernidade é, na realidade, outro nome para o projeto europeu de expansão ilimitada que foi implementado durante os últimos anos do século XVII” (MBEMBE, 2018, p. 105). 62 Ibid., p. 51. 45 Novíssimo Mundo, em comparação com algumas nações asiáticas. Mas, de fato, todas nações invadidas e colonizadas sofreram pelo cruel avanço mercantilista do projeto de modernidade europeu, que possuía como princípio estatutário o estabelecimento de políticas sustentadas pelas teorias racialistas das emergentes ciências naturais e pseudociências, que culminam no que entendemos em nossa atualidade como racismo63. Seguindo a lógica dos valores civilizatórios universalizantes do mercantilismo colonial, impostos pelos mercadores burgueses, os saberes não europeus foram exterminados de forma sistemática pelo processo colonial. Este processo é denominado como epistemicídio64. Para Noguera (2014) “[...] o racismo é um elemento decisivo para o entendimento do epistemicídio e seus efeitos [...] o racismo antinegro está atrelado à recusa da filosofia africana”65. Com efeito, a ação epistemicida colonial causou diversos danos, irreparáveis, aos saberes ancestrais dos povos africanos para seus descendentes na diáspora negra nas colônias americanas e nas metrópoles europeias, e por isso é fundamental a preservação e compreensão de que esses saberes são tão importantes quanto a epistemologia moderna, filha das clássicas teses helênicas. 1.5 O RACISMO ESPITÊMICO: QUESTÕES LÓGICAS E HISTÓRICAS Era fundamental para o sucesso da lógica colonial que os saberes dos povos colonizados fossem subjugados em detrimento o conhecimento científico-filosófico ocidental. Para Pontes (2017), O discurso filosófico ocidental mascara a lógica de dominação colonial eurocêntrica, resguardando ao eurocentrismo o poder de neutralizar outras 63 Kwame Anthony Appiah aponta esta distinção entre racialismo e racismo. Segundo ele o racialismo é “[...] um pressuposto de outras doutrinas que foram chamadas de “racismo”; e essas outras doutrinas tem sido, nos últimos séculos, a base de um bocado d